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認知學習理論 - Coggle Diagram
認知學習理論
完形心理學
強調經驗的整體性，學習即有效組織化的歷程，便於理解和領悟
魏勒邁Wertheimer
頓悟學習Kohler:學習經由一些類似行為假設的探索練習而成，只限於理解性的問題
整體學習：個體學習的產生是洞察整個問題情境後發現各關係而得到學習
學習遷移的轉換論
Lewin:心理衝突(雙趨、雙避、趨避、雙重趨避)、場地論(人在不同情境下會有不同的行為表現)
魏特金H.A Witkin的場地論:場獨立(不受環境影響)、場依賴(易受影響)-隱圖測驗
訊息處理學習理論
訊息處理運作過程：輸入→
編碼
→
貯存
→
檢索
→解碼→輸出
感官/覺記憶
:選擇性的，進一步處理為注意，進行形之辨識，之後編碼收錄，不然就遺忘訊息。(瓶頸理論、容量理論)
短期記憶
/ 工作記憶:聲碼為主，記憶廣度、意元集組、運作記憶、酸浴理論
長期記憶
:
編碼:雙代碼假說、編碼特定原則、語意特徵比較模式
貯存:情節記憶、語意記憶(陳述性知識、程序性知識、條件性知識)
檢索:舌尖現象、長期記憶的扭曲、痕跡消退論、干擾論(順、倒抑)
閱讀策略:作筆記、做摘要、寫下自己的瞭解、做大綱和構圖、自我質問策略、PQ4R
認知結構學習論
發現學習論
Bruner
指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種方式
鷹架概念：Vygotsky最先提出此思想，後受Bruner大力支持
認知表徵:動作、圖像、符號
教學流程:提供資訊/發現問題、互動澄清/分析問題、應用驗證
教材:知識結構需教師的轉化與安排，配合學生認知表徵，讓學生容易發現，應呈現比較、探索、操作的學習(發現)過程，而不直接訴諸答案
MACOS以人為學科中心的課程計畫:採用對比法教學、鼓勵兒童大膽猜測、鼓勵兒童參與活動
意義學習
Ausubel
意義的學習必須配合學生的先備知識/認知結構(由上而下、由抽而具)，學生對所學的教材不但能夠了解教材中文字所表達的意義，而且能與自己既有的知識聯結在一起，形成學生自己的新知識
前導組織:提供新知識與舊知識間的橋梁
直接教學/講解式教學:意義產生、先備配合、前導運用、漸進分化、統整融合
發現與意義比較
相異(教師角色):發現-領導但不講解，意義-教師規劃並講解
相同(教學目標):重視學生學習的主動性，重視學生學習的主動性
蓋聶Gagne的學習理論
學習結果:心智技能(符號-語文、數字)、認知策略(思考)、語文知識(陳述性知識)、動作技能、態度
學習階層:訊號學習、刺激-反應聯結學習、連鎖化、語文聯結、多重辨別、概念學習、原則學習、問題索解
建構主義
知識是學習者主動建構獲得的，教師是一位引導、促進者
教學原則:概念構圖、認知學徒制、五階段教學(確定探討的方向、引出學生的想法、學生想法重組、應用新的想法、回顧想法的改變)