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Tema 23 Generalización y mantenimiento del cambio de conducta Karent E.…

- - - - Programación de estímulos comunes.
        ▪ Ventajas:
        
        Llevar a cabo la instrucción en contextos naturales no es siempre posible o práctico.
        
        El entrenamiento en la comunidad, puede no exponer a los estudiantes a la gama completa de ejemplos que probablemente se encuentren más tarde en el mismo contexto.
        
        La enseñanza en contextos naturales puede ser menos eficaz y eficiente que la instrucción en el aula porque el educador no puede parar el flujo natural de los acontecimientos para establecer un número y una secuencia de ensayos que sean óptimos para las necesidades del estudiante.
        4.El entrenamiento en contextos simulados puede ser más seguro, particularmente con conductas objetivo que deben realizarse en entornos potencialmente peligrosos o si tienen consecuencias graves en caso de ejecutarse incorrectamente.
        • Neef, Parrish, Hannigan, Page e Iwata (1990) hicieron a niños con vejiga neurogénica practicar las habilidades de autosondaje con muñecos.
        ▪ Es un proceso de 2 pasos:
        
        Identificar los estímulos salientes que caracterizan el contexto de generalización.
        
        Incorporar dichos estímulos al contexto de instrucción.
        ✓ La lógica de esta estrategia es que el estímulo de la situación objetivo desarrollará el control de estímulo sobre la conducta durante el aprendizaje. A partir de ahí, la conducta se producirá en la situación objetivo cuando este estímulo esté presente.
        ✓ Diferencia con programación de caso general: hay estímulos clave del contexto de generalización que pueden incorporarse al contexto instruccional.
      - Enseñanza flexible
        ▪ Ventajas: Variar sistemáticamente la presencia y la ausencia de estímulos no críticos durante la instrucción disminuye enormemente la posibilidad de que un factor funcionalmente irrelevante adquiera el control de la conducta objetivo.
        Un estudiante que suele recibir reforzamiento cuando obedece a los maestros cuando estos suben la voz y muestran una expresión facial severa, no puede seguir las instrucciones que no contienen una o ambas de esas señales (estímulos no críticos). El estímulo discriminativo para el cumplimiento de las instrucciones del profesor debería de ser el contenido de los enunciados del profesor y no el volumen o la expresión facial severa.
        ▪ Ventajas: Aumentar la probabilidad de que el contexto de generalización incluya al menos algunos estímulos que estuviesen presentes durante la instrucción.
        Durante la instrucción el profesor varía todos los factores mencionados antes (p.ej., el tono de voz y la expresión facial), además da instrucciones mientras está de pie, sentando, en sitios diferentes dentro del aula, varias veces del día, mientras el estudiante está solo y en grupos, mirando de lejos al estudiante, etc. En cada caso, el reforzamiento del profesor es contingente al cumplimiento del estudiante del contenido de la instrucción, independientemente de la presencia o ausencia de cualquier rasgo no crítico.
        ▪ Recomendaciones para una enseñanza flexible. Baer 1999.
        • Use dos o más profesores.
        • Enseñe en dos o más lugares.
        • Enseñe desde varias posiciones dentro del mismo lugar.
        • Varíe su tono de voz.
        • Varíe sus palabras.
        • Muestre los estímulos desde una variedad de ángulos.
        • Haga que estén presentes otras personas a veces y otras veces no.
        • Vístase de manera bastante diferente durante días diferentes.
        • Varíe los reforzadores.
        • Enseñe a veces con luz brillante y otras con luz tenue.
        • Enseñe a veces en contextos ruidosos y otras en tranquilos.
        • En cualquier contexto, varíe la decoración, varíe el mobiliario y varíe también la posición de esos elementos.
        • Varíe las veces del día en las que usted y sus colegas enseñan.
        • Varíe la temperatura en el contexto de enseñanza.
        • Varíe los olores en los contextos de instrucción.
        • Dentro de lo posible varíe el contenido de lo que se enseña.
        • Hacer todo esto lo más de la forma más frecuente e impredecible posible.
      - Maximizar la probabilidad de reforzamiento en el contexto de generalización.
        • Enseñar la conducta a los niveles requeridos por las contingencias naturales.
        • Programar contingencias no discriminables.
        • Establezca trampas conductuales.
        • Pedir a las personas del contexto de generalización que refuercen la conducta.
        • Enseñar al estudiante a conseguir reforzamiento.
        
        Enseñar la conducta a los niveles requeridos por las contingencias naturales.
        Una conducta aprendida recientemente puede no entrar en contacto con una contingencia de reforzamiento del ambiente porque no se haya enseñado lo suficientemente bien. La solución para este tipo de problemas de generalización es enseñar la conducta objetivo a la velocidad, precisión, topografía, latencia, duración y magnitud requeridas por las contingencias naturales de reforzamiento.
        Es poco probable que la conducta de un estudiante que cumpla con las siguientes dimensiones entre en contacto con el reforzamiento derivado de completar la tarea incluso aunque el estudiante tenga la capacidad de completar todas las tareas de la hoja con precisión, porque:
        • Latencia demasiado alta. Un estudiante que pasa 5 minutos "soñando despierto" antes de comenzar a leer las instrucciones de la tarea puede no terminar a tiempo como para obtener reforzamiento.
        • Tasa demasiado baja. Un estudiante que necesita 5 minutos para leer las instrucciones de una tarea individual que sus iguales leen en menos de un minuto, no puede terminar a tiempo como para obtener reforzamiento.
        • Duración demasiado breve. Un estudiante que pueda trabajar solo durante 5 minutos sin supervisión directa no será capaz de completar ninguna tarea que requiera más de 5 minutos de trabajo independiente.
        
        Programar contingencias no discriminables.
        ▪ Contingencia no discriminable:
        • Definición: contingencia en la que el estudiante no puede discriminar si las siguientes respuestas producirán reforzamiento.
        • Ventaja: permitir que el estudiante continúe respondiendo con una frecuencia y duración tal en el contexto de generalización como para que la conducta objetivo pueda entrar en suficiente contacto con las contingencias naturales de reforzamiento.
        • Uso de dos técnicas:
        • Programas de reforzamiento intermitentes.
        • Reforzamiento demorado.
        Programas de reforzamiento intermitente:
        • Las conductas con un historial de reforzamiento intermitente suelen seguir emitiéndose durante períodos relativamente largos de tiempo después de que el reforzamiento haya dejado de estar disponible.
        ▪ Recompensas demoradas:
        • El estudiante comprende la relación entre emitir una respuesta y recibir el reforzador más tarde.
        • El estudiante debe de "ser bueno, todo el día “ (Fowler y Baer, 1981), para tener mayor posibilidad de recibir el reforzamiento.
        Directrices para planificar contingencias no discriminables:
        • Use el reforzamiento continuo durante las etapas iniciales de adquisición de nuevas conductas o de fortalecimiento de conductas poco usadas.
        • Aligere sistemáticamente el programa de reforzamiento.
        • Comience entregando el reforzador inmediatamente después de la conducta objetivo y aumente gradualmente la demora entre la respuesta y el reforzamiento.
        • Explique al estudiante que está recibiendo un reforzador por la conducta anterior.
        
        Establezca trampas conductuales
        Las trampas conductuales son potentes contingencias de reforzamiento con cuatro características que las definen:
        
        Son "incentivadas" con reforzadores prácticamente irresistibles.
        +. Solo es necesaria una respuesta de bajo esfuerzo que ya está en el repertorio del estudiante para entrar en la trampa.
        +. Contingencias de reforzamiento relacionadas entre sí y dentro de la trampa motivan al estudiante a adquirir, ampliar y mantener las habilidades correspondientes.
        +. Pueden mantener su eficacia durante largo tiempo.
        Miguel se distrae en clase de matemáticas mirando sus coleccionables de jugadores de futbol. La maestra decide reforzar la práctica de habilidades matemáticas con el acceso a los coleccionables. Por ejemplo, le pide a Miguel que calcule el rango de anotación de los jugadores de varios equipos, la media de faltas por equipo a lo largo de varias temporadas, etc.
        
        Pedir a personas del contexto de generalización que refuercen la conducta. Una forma de “despertar” una contingencia existente pero que no está teniendo efecto es hacer que las personas clave en el contexto de generalización atiendan y elogien al estudiante durante la realización de la conducta objetivo.
        Un maestro de educación especial está ayudando a un estudiante a aprender a participar en clase proporcionándole oportunidades prácticas repetidas y retroalimentación. El maestro pide a los demás profesores buscar y reforzar cualquier esfuerzo razonable del estudiante durante su participación en sus clases.
        
        Enseñar al estudiante a conseguir reforzamiento.
        Otra técnica para facilitar el acceso a una contingencia natural de reforzamiento es enseñar al estudiante a conseguir reforzamiento en el contexto de generalización.
      - Mediar la generalización.
        ▪ algo o alguien actúa como mediador para asegurar la transferencia de la conducta objetivo desde el contexto de instrucción al de generalización.
        ▪ 2 técnicas:
        
        Generar artificialmente un estímulo mediador. 2. Enseñar habilidades de promoción de la autonomía personal (self-management).
        
        Generar artificialmente un estímulo mediador.
        ▪ Definición: Una técnica para mediar la generalización consiste en poner la conducta objetivo bajo control de un estímulo en el contexto de instrucción que funcione en el contexto de generalización y que ayude fiablemente al estudiante en el desempeño de la conducta objetivo.
        ▪ El estímulo mediador artificial debe ser:
        a) funcional para la conducta objetivo durante la instrucción.
        ✓ ha de ayudar de manera fiable a la adquisición de la conducta objetivo. b) trasladable, es decir, ha de acompañar fácilmente al estudiante a todos los contextos de generalización.
        ▪ 4 chicos con autismo de 9 a 14 años que dependían de supervisión continua y de instrucciones verbales para completar actividades de autocuidado, limpieza, y ocio.
        ▪ Se usó programación fotográfica de actividades (activity schedules), que funcionaban como una serie de estímulos discriminativos funcionales que promovían la participación mantenida después de que terminase el entrenamiento y fomentaban la generalización de la respuestas a nuevas secuencias de actividades y nuevos materiales de ocio.
        
        Enseñar habilidades de promoción de la autonomía personal.
        ▪ El enfoque más eficaz para mediar cambios de conducta generalizados recae en uno de los elementos que siempre está presente en cada contexto de instrucción y generalización: el propio estudiante.
        ▪ A un alumno se le puede enseñar una conducta (no la conducta objetivo original, sino una conducta controladora desde la perspectiva del manejo de la autonomía personal) que sirva para ayudar o para reforzar la conducta objetivo en todos los contextos pertinentes, en los momentos apropiados y en todas sus formas relevantes.
        Si ello se cumple, la generalización de la conducta objetivo está garantizada.
        Florian es un adolescente con discapacidad intelectual leve que con frecuencia no es puntual en sus sesiones extracurriculares y actividades de ocio.
        Un analista de conducta ha enseñado a Florian a utilizar su teléfono movil para crear un calendario con las actividades a las que debe asistir.
        El calendario le envía mensajes cuando quedan un día, 1 hora, 15 minutos y 5 minutos para el inicio de una actividad. Desde que Florian usa la agenda digital su falta de puntualidad se ha reducido.
      - Entrenar para generalizar
        “Si la generalización se considera una respuesta en sí misma, entonces se le puede aplicar una contingencia de reforzamiento, del mismo modo que con cualquier otra operante” (Stokes y Baer, 1977, pág. 362)
        • Técnicas utilizadas: •Reforzar la variabilidad de respuesta. •Instruir en generalización.
        
        Reforzar la variabilidad de respuesta.
        ▪ La variabilidad de respuesta puede exponer a una persona a fuentes de reforzamiento y a contingencias que no son accesibles mediante formas más limitadas de respuesta.
        ▪ Una forma directa de programar la generalización de respuesta consiste en reforzar la variabilidad de respuesta cuando ocurre; siguiendo un programa de reforzamiento de respuesta diferencial.
        Programa de reforzamiento de respuesta diferencial (lag schedule):
        Definición: el reforzamiento es contingente a una respuesta que es diferente de algún modo a: ✓ la respuesta anterior (Programa de respuesta diferencial 1) ✓ a un número especificado de respuestas anteriores (Programa de respuesta diferencial 2 o más).
        
        Instruir en generalización
        ▪ La más simple y menos costosa de todas las técnicas para promover el cambio de conducta generalizado es "hablarle al sujeto sobre la posibilidad de generalización y luego pedírsela" (Stokes y Baer, 1977, pág. 363).
        Wolford y colaboradores (2001) dieron indicaciones a estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje de que solicitaran la ayuda de los compañeros al menos dos veces, pero no más de cuatro, durante cada sesión de estudio grupal cooperativo en el aula de lengua.