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第二章 教育社會學理論 (結構功能學派 (主要概念 (結構與功能 (維持社會均衡, 促進社會發展, 「功能」:每一部門對社會的貢獻,…
第二章 教育社會學理論
結構功能學派
孔德
史賓塞
「和諧論」
主要概念
穩定
社會變遷不可避免
受到衝擊後以強制改變作為回應,使社會變得更加穩定
結構與功能
維持社會均衡
促進社會發展
「功能」:每一部門對社會的貢獻
過於誇大正面貢獻
社會由許多部門組成
忽略了破壞性影響
整合
部門的改變會互相影響
有時會調和失敗(不完全會成功)
部門間很少衝突、反對
是不同社會結構中的要素
不同部門要互相整合、依賴、合作、支持
維持社會系統和諧
共識
小的鄉村社會比大的現代工業社會更容易達成共識
共識的達成式透過社會化
社會化的功能主要由家庭和學校來執行
知覺、情感價值、信念的一致
1950~1960年代
「功能論」
重要理論
帕森斯的社會體系理論
建立價值共識
《現代社會體系》
教育革命
教育機會均等
成就上的差距
新型態的不公平
「機會均等」
教育傳授「這些不公平式可以接受的」的觀念
「成就」
不均等的成就應歸因於個人的智力與努力的差異
對教育功能的主張
教育有兩種基本功能
社會化
學習社會地位的行為
在社會期望與約束中履行角色行為
學習的重點是社會知識
社會化責任的機構
教會
學校
核心社會化機構
家庭
選擇
個人成就
普遍主義
分類的過程
區別分化
〈學校班級為一種社會體系〉
借用佛洛伊德心理分析論的人格理論
AGIL模式
目標達成(Goal attainment)
擁有界定其目標的功能
動員所有力量與資源,展現其所追求的目標
整合(Integration)
維持各部分間的協調
凝聚社會的價值和規範
維持體系的穩定
適應(Adaptation)
從外在獲得資源,藉以滿足內部需求
建立與外在環境的互動關係
潛存/模式維持
(Latency or latent pattern maintenance)
能在社會規範與價值的支配下活動
家庭和學校要傳遞信仰和價值系統
部分基本理論來自涂爾幹
墨頓對功能論的補充
顯性功能
明顯的
廣為人知的
有意設計安排的
隱性功能
原先尚未設定的
始料未及與忽略的
強調功能可能的負面影響
反功能
功能的破壞性
反面的效果
無功能
早期歷史遺留的殘存
對現今社會沒有影響
批評
忽略了異議和社會衝突,有些團體得到的好處可能是犧牲了其他團體的利益
教育的目標與制度常受到不同壓力團體的意識形態左右
對社會看法保守,強調共同的社會價值觀,忽略了沒有共同價值觀的人
只重視基數訓練和選擇,忽略了教育歷程的內容
衝突理論學派
馬克思主義
否定共同價值觀的觀點
細分為:
結構馬克思主義
強調決定論
文化馬克思主義
強調自由
階級鬥爭論
非馬克思主義
韋伯學派
社會衝突的原因為權力競爭
華勒
《教育社會學》
柯林斯
文憑主義
地位團體
梅耶
體制理論
布迪厄
文化再制理論
社會處於衝突狀態中,人們缺乏的主要資源就是權力
將學校看做一個為權力而競逐的社會競技場
主要概念
與功能論合稱傳遞理論
衝突
社會團體持有不同目的、利益不一致
彼此的目標和計畫通常互相衝突
衝突是公開且暴力的
變遷
連續的權力鬥導致一種連續的變遷
強制
某一團體擁有足夠的力量
要求權力較小的團體合作
方式
武力
宣傳
教導
社會動亂和解組
新的強制力取代舊的力量
在教育上的應用
包爾斯和金帝斯的社會再製理論
過一個控制選擇的系統,使社會不同階級持續自己社會地位的過程
教育制度符應生產的社會關係
學生好比工人,幾乎沒有力量,對課程的控制力極低,類似工人對他們工作內容的情形
教育好比工作,是達成某種目的的工具,而非本身就是目的,不是為了內在滿足,而是為了外在酬勞
工作零碎的分割,反映在課程內容的分化上;個人的工作範圍狹窄導致不團結的現象,反映在學生為了好成績而產生不必要的競爭
不同階段的教育方式,也符應在職業結構中對不同層次勞工的工作要求
教育傳遞產生形式的意識形態
方法
培養「經濟的成功本質上有賴於能力與適當的教育」
教導年輕人適合資本主義經濟的能力、資格、觀念、信仰
傳遞「技術專家主義-功績主義」的意識形態
社會上重要的職位必須由最有才能的人來擔任
批評
簡單的符應關係和再製論,沒有探究到學校生活中實際發生的衝突、抗拒現象,忽視人類行動能
以階級為理論基礎,忽略性別、種族、宗教及其他層面形成的壓迫型態
採經濟決定論,忽略社會中各領域的互動、矛盾與相對自主的關係
不平等的教育
根植於階級結構
使階級結構的合法化得以再製
從經濟的觀點來探討教育與社會的關係
《資本主義美國的學校教育》
布迪厄的文化再製論
主要概念
資本
文化資本
教育、學歷、資格、品格、文化財等
某些條件下可轉化為其他形式的資本
社會資本
社會地位、專業、階層
經濟資本
個人的財富
生產的工具
象徵資本
魅力、聲望、權威、幸運、穿著、表現自己、談話能力
同時具有感受得到和感受不到的特質
慣習(生存心態/習性)
體格、氣質、性情、秉性
經教育和個人努力,固定下來的行為方式、生存方式和持久的秉性
學校教育再製社會階級的過程
文憑的頒發
課程內容的選擇
特定的文化意義
社會結構的再製
學制的建立
評量制度的形成
教師與學生資格的訂定
學校教育的功能
學校教育傳遞的文化式高階級的文化
學校教欲將社會和文化不平等傳遞下去
分配上層文化資本,傳遞統治階層文化
批評
過於強調學校內的文化教育所佔的分量
每個時代的文化再製資本可能改變
有些文化結構可能是過時的
解釋理論學派
符號互動論
米德
受實用主義哲學及心理學行為理論影響
1970年代早期
強調主動性和創造性
主要概念
強調微觀的社會生活
符號
社會生活的基礎
互動大部分包括符號交換
特定的意義和價值
建立不同的社會關係
溝通
意義
每種符號均有意義
假設
個人的行為是以物、事、人對它的意義為基礎
意義是要闡釋和再闡釋
意義來自社會的互動過程
角色
通常依附在地位之上
符合社會期待的適當行為
不是固定的
由互動所發展出的角色
著重描述合作行為互動過程
在教育的應用
重視個人
米德的社會化理論
社會自我的發展
與他人互動發展而來
社會化的過程即是社會自我的發展過程
重要他人和參照團體的重要性
影響社會自我發展的重要因素
使個體產生心理認同的個人或團體
社會階段與概括化他人理論
準備階段
尚未發展扮演角色的心理能力
會模仿,但不懂意義
遊戲階段
大部分的時間花在遊戲
幾乎沒有規則
比賽階段
和其他兒童、成人接觸
團體遊戲階段
有組織、結構
建立角色、規則、結果
顧里的鏡中自我理論
自我是社會產物
觀察他人對我們所做的反應方式
鏡中自我三階段
想像我在他人心中的形象
想像他人對此形象的批評
發展出自我的感覺
評論
從學生的觀點出法可彌補其他理論的不足
無法取代研究主流:量化的實證模式
教育不能脫離大的社會結構
過分強調圍觀,會「見樹不見林」
伯恩斯坦的符碼理論
文化再製過程模式
主體外
不同的社會群體在物質及符號價值上有不同的體驗
主體內
在既定的溝通脈絡下,於日常互動中默默學得類別內的意見和訊息
社會階級的再製事由社會階級本身的溝通符法所促成
在教育上的應用
統整型/統合型
分類界線較模糊
同類的科目整合
集合型/聚集型
課程有顯著的界線
分得比較細
核心概念
分類
類別間分化的性質
權力分配與權力關係運作的情形
架構
溝通原則
強的架構
傳送者
弱的架構
接收者
符碼
選擇並整合:
合適的意義
意義實現的形式
意義的情境脈絡
默默作用的規範性原則
語意體系
限制型
勞工階級
精緻型
中產階級
評論
缺點
造成合法化個人刻板印象的危險
對於勞工階級為何不學習而是反抗權威者的文化沒有清楚說明
優點
提升對社會階級再製的潛藏機制的了解
以理論理解實際問題