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課程發展的模式 (課程發展的模式 (Tyler模式 (蒐集一般目標的資訊來源 (社會即來源 (課程計畫者可以發展一個分類基模，將生活區分成各種面向，…

- - - - 社會即來源
        
        課程計畫者可以發展一個分類基模，將生活區分成各種面向，如健康、家庭、娛樂、職業、宗教、消費及公民角色（B1-130）
        
        課程工作者要對這些社會機構的需求作理性的分析（B1-130）
        
        到此思考階段時，就代表已經延長課程工作者的目標了（B1-130）
      - 教材即來源
        
        可以藉此設立學科，如1950年代的新數學、雙語的語言方案
      - 學生即來源
        
        學生需求和興趣相關的內容範圍包含教育、社會、職業、生理、心理、休閒的部分（B1-130）
        
        Tyler建議，經由老師的觀察、對學生和家長的訪談、問卷調查及測驗的技術來蒐集學生的資訊（B1-130）
      - 由上述三個來源發展出一般性或較寬廣的目標（B1-130）
        
        不過這些內容其實缺乏精確性，所以作者認為比較適合稱作「教學目的」（B1-130）
    - - 哲學的濾網
        
        Tyler建議個別學校的老師要形塑自己特有的教育跟社會哲學，強調以民主目的來說明此項任務（B1-130）
        
        體認個人人權的重要性，不分種族、國籍、社會、經濟地位（B1-130）
        
        提供廣泛的參與機會於社會中社會團體各階段的活動（B1-130）
        
        鼓勵多樣化的人格特質；相信智力是解決重要問題的方法，不要依賴政府或貴族團體（B1-130）
        
        Tyler將學校擬人化、當成動態的實體，課程工作者可以檢視這些一般性的目標，刪除與成員共識不一的哲學（B1-131）
      - 心理學的濾網
        
        要有效運用此濾網，就要在有利於課程發展的教育心理學、人類成長與發展方面有適切的訓練（B1-131）
        
        心理學濾網的重要性
        
        可以使我們區分哪些人類的改變可以透過學習歷程做到、哪些不行（B1-131）
        
        可以使我們區分哪些目的是經過長期努力後可行的、哪些是在某年齡階段幾乎不可能實現的（B1-131）
        
        使我們了解達成目標所需的時間，以及在哪個年齡階段的學習最有效率（B1-131）
        
        功用：一般性目標清單會簡化，留下最重要和最可行的目標（B1-131）
        
        :!: Tyler提到這也只是確認一些重要目標，但並沒有像其他行為目標的擁護者所倡導的行為目標那麼明確（B1-131）
        
        B1的7、8、10章會談如何將其行為化
    - - 由於Tyler的模式早已超越課程計畫的三個步驟：學習經驗的選擇、組織、評鑑，所以可擴充成以下圖示（B1-131）
        
        圖二
        
        名詞解釋
        
        評鑑：如何確定課程目標達成與否
        
        組織：如何有效組織學習經驗
        
        學習經驗的選擇：
        應該提供哪些學習經驗才能達成課程目標
        
        學習經驗：學習者和他可以回應的外在狀態環境所進行的互動（B1-132）
        
        Tyler建議老師應關切下列學習經驗
        
        助於「資訊的取得」（B1-132）
        
        助於「發展社會態度」（B1-132）
        
        助於「發展思考的技巧」（B1-132）
        
        助於「發展興趣」（B1-132）
    - - Kliebard指出，Tyler原理應該要被重新檢視，他是「Tyler對課程應該如何發展的觀點」，不是一般性的課程發展模式助於「發展思考的技巧」（B1-134）
      - 若課程計畫者不明白Tyler所提的要素可以獨立存在，不明白這些來源的互動，則可能造成這些課程發展過於機械化（B1-134）
        
        若要瞭解這些要素的互動與整合，可看Soto提出的模式（B1-134）
      - Slattery提到，不能否認Tyler的影響，但「後現代的課程發展關注的是生命史或自傳的述說研究，而這正在挑戰Tyler」助於「發展思考的技巧」（B1-134）
  - - - 調整與強化
        
        Taba指出視導者（superviser，視導係視察與輔導的簡稱，是教育行政人員及學校行政人員(張明輝，2012)）、課程的協調者、課程專家有責任要「說明單元架構、內容選擇、學習活動所根據的原則跟理論，並建議教室中可以修改的限制」（B1-136）
        
        Taba建議這些考量都要放進手冊內，說明單元的使用方法（B1-136）
      - 發展架構
        
        架構完成數個單元後，要回頭檢視範圍跟順序的適切性（B1-136）
      - 檢測實驗性的單元
        
        目的在於創造包含一個以上年級的課程或課程領域，而且教師已經在心中擬定好教室中的試驗單元。這些單元要被以「建立它們的有效性跟可教學性，並且設定能力所需的上下限」（B1-135）
      - 制定及推廣新單元
        
        Taba鼓勵行政人員安排合適的在職進修，讓教師可以有效的在教室內實施此一教一學的單元（B1-136）
      - 先產生試驗性的單元
        
        c. 選擇內容：要研究的教材或主題直接源於目標。Taba指出選擇時要考慮目標、內容的有效與重要性（B1-135）
        
        b. 目標的闡述：學生的需求被診斷後，課程計畫者已完成明確的目標（B1-135）
        
        Taba目標與目的交替使用
        
        d. 組織內容：決定教材的程度與順序。
        
        考量因素：學習者的成熟度、面對教材的準備度、學生的學業成就水準（B1-135）
        
        e. 選擇學習經驗：老師必須選擇讓學習者接觸內容的方法或策略，學生透過老師所選的學習活動內畫內容。（B1-135）
        
        f. 組織學習活動：教師要整合、連結、運用這些學習活動的順序。老師有責任為個別學生採取某些策略。（B1-135）
        
        g. 決定評鑑的內容及方法：教學者必須從不同技術中選擇合適的方法評量學生的成就（B1-135）
        
        h. 平衡性及次序的確認：Taba建議課程工作者尋求教與學單元不同部分的一致性、學習經驗的連貫，以及學習的形式和經驗型態的平衡（B1-135）
        
        a. 需求的診斷：課程設計從學生的需求出發，Taba引導課程工作者去診斷「學生背景的落差、不足與不同」（B1-135）
  - - - 課程：提供系列計畫及學習機會給需要教育的人（B1-136）
      - 課程計畫：為課程中的特定部分所擬定的許多小型計畫（B1-136）
    - - 社會能力
      - 持續性的學習技巧
      - 個人發展
      - 專門化
    - - 這方法要讓課程與學習者產生關聯（B1-137）
    - - 這三個學者提出一個模式，功能為：
        
        評鑑所有教育方案（B1-137）
        
        評鑑計畫方案本身（B1-137）
  - - - 循環的模式
      - 回饋路線
      - 這些要素之間的相互關係
      - 任一點進入此循環中的可能性
      - 區分課程和教學目的及目標
      - 內部的一致性及邏輯性
      - 課程與教學兩者的關係
      - 足夠簡化使其清晰、可行
      - 有習慣的起點和終點，但並非沒有彈性
      - 能用圖表的形式展現要素
      - 課程發展過程中的主要成分，包含計畫、實施、評鑑的階段
  - - - 嘗試建立一個課程計畫者可能希望遵循的系統（B1-139）
      - 提供一個架構，可以解釋課程改革的各個階段或要素（B1-139）
    - - 方形是計畫階段；圓形是實施階段
      - 羅馬數字 I-XII 對應的是本書的第六章到第十三章
        （此八章節代表Oliva模式的每一個要素）
      - 每階段圖說
        
        III、IV
        
        依據 I、II 做具體化（B1-139）
        
        V
        
        組織和實施課程，還包含形塑、建立課程組織的架構（B1-141）
        
        II. 界定需求
        
        分析學校所屬社區的需求，社區能滿足學生的需要
        
        課程來源跨越要素 I （代表學生和社會的一般性要求）、II （代表特定地區特定學生的需求）（B1-139）
        
        VI、VII
        
        逐漸具體明確，說明每個層級和科目的教學目的和目標（B1-141）
        
        I. 界定需求、撰寫哲學觀和教育宗旨
        
        融入Tyler「濾網」相似的概念（B1-139）
        
        VIII
        
        課程工作者要選擇使用教學策略，同時開始做初步評鑑技術的選擇（B1-141）
        
        IX
        
        評估 (a)學生學習成就和 (b)教學者效能問題的技術選擇（B1-141）
        
        IX A
        
        開始選擇評鑑的技術
        
        部分（precedes）是指先前發生的實際教學運用的情形（B1-141）
        
        IX B
        
        選定評鑑的技巧
        
        跟隨這個實施所引發的結果
        
        X
        
        教學策略的實施（B1-141）
        
        提供計劃者有機會改善、增進和達成學生表現評鑑的選擇（B1-141）
        
        XI
        
        評鑑教學實施階段
        
        XII
        
        對課程方案的評鑑
        
        特徵
        
        提供一個回饋路徑，從課程評鑑循環回到課程的目的，以及從教學評鑑回到教學目的（B1-141）
        
        指出各自次級系列的要素有持續修正的必要性（B1-141）
    - - 每一個領域都可以使用（B1-141）
      - 跨領域或全校性課程也可以，如生涯教育、輔導等（B1-141）
      - 教職員可聚焦在I-V、XII（要素）的內容，決定課程方案（B1-141）
      - 教職員可以專注於教學的要素（VI-XI）（B1-141）
    - - I-V、VII：課程次級模式
      - VI-XI：教學次級模式
      - 課程計畫者必須記住次級模式，直到教學目的或目標依序地被落實到教學中，課程發展才算完成
      - 依照教學次級模式，教學計畫者要將學校課程目的和目標是為一體或作為同一學科領域（B1-142）
- - - - 演繹
        
        從一般（檢視社會需求）到特殊（界定教學目標）進行。（B1-127）
      - 歸納
        
        從課程材料的發展（特殊性）開始，到普遍化的類推。（B1-127）
    - - 線性、準線性
        
        透過不同的步驟提出明確的進展次序或順序，這些模式的步驟是從頭到尾，以較多或較少順序的直線進行（B1-127）
      - 非線性
        
        允許計畫者在模式的不同點進入、省去某些要素、顛倒順序，並同時在兩個或以上的要素運作（B1-127~128）
    - - 古典的規範性模式
        
        方法－目的相對應，假定目的（目標），達到目的的方法（學習經驗），以及決定方法是否可以達成目標的歷程（評鑑）。（B1-128）
        
        本文四種模式都是規範性的（B1-128）
        
        說明要做甚麼，以及許多課程發展者已經做了甚麼（B1-128）
        
        認為目標是不可或缺的（B1-128）
        
        認為評鑑是自我修正的過程，決定學習經驗是否可以達成既定的目標（B1-128）
      - 自然主義的描述性模式
        
        假定有開始（立場）、歷程（慎思）、結束（設計），會從開始進行到結束。（B1-128）
        
        「立場觀點」引導課程發展者的信念或原則
        
        這個觀點引發「慎思」，也就是指從許多可供選擇中，做決定的歷程
        
        之後課程「設計」（B1-128）
        
        認為目標只是引導大家去尋找更好的教育方案（B1-128）
        
        認為評鑑是非必要的，只要參照立場觀點就可以說明設計的決定（B1-128）