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Piaget 認知發展 (Piaget 認知發展論 (重要概念 (適應:指個體因應環境的刺激與要求而調整認知基模的心理歷程…
Piaget 認知發展
Piaget 認知發展論
重要概念
基模:人類身體感官與心理系統獲取知識的行為模式,是個體認知結構的基本單位
組織:指個體將現有的基模與較新或較複雜的身心活動、智力結構結合的歷程
適應:指個體因應環境的刺激與要求而調整認知基模的心理歷程
同化:以舊有的基模類推運用來解釋新經驗
調適:發現舊基模無法同化新知識時,主動修改現有的基模結構,將新知識納入已有的基模,以順應新情境
平衡:指個體與環境之間的新舊基模順利同化或調適,所產生的一個認知均衡或和諧的關係,反之,若新舊基模產生衝突,則會發生認知失衡。
四個階段
感覺動作期(0~2y)
憑感覺與動作來認識世界並建立基模,如吸吮與抓取
物理恆存感:1歲左右出現,會找尋消失的物體
延後模仿:2歲左有出現,可憑記憶模仿不在場的人事物
前運思期(2~7y)
不再只是以感官探索世界,語言和影像的心理符號劇增,因此具有基本思維能力
萬物皆有靈:2~4歲,將無生命物賦予生命,並扮演其角色
自我中心主義:2~4歲,三山實驗,只能以自己觀點看世界
橫向推理:2~4歲會以水平思考將事物的因果主觀設定,並以特例推理常態
知覺集中:4~7歲「直覺期」的幼兒,注意力僅及於單一向度,導致不符邏輯的直覺反應。如以水位高低判斷水量,不管杯子大小
缺乏保留概念,無法理解物體恆定不變的屬性
缺乏可逆性能力:認為事務是不可逆的,無法理解一個運作可以兩面進行,也缺乏將一個動作在心理上復原或取消的能力
具體運思期(7~11y)
此時期能用眼睛所見的具體事物或經驗進行推理,並以符號或語言描述事物,但對抽象事物仍無法進行邏輯思考
具有前運思期缺乏的概念:保留、理解守恆與可逆性、分類
具備轉換性概念:能按照排序推理出相關
去集中化:不再憑直覺或外表徵象進行思考,可理解內在隱藏的實質
類別包含:能區別主類別與次類別
形式運思期(11y以後)
已具有抽象思維的能力,能按形式邏輯的法則思考問題
假設演繹推理:能對沒有現實依據的假設性歷程與事件進行相當的邏輯推理
自我中心主義Elkind
假想觀眾
個人神話
假裝愚蠢
明顯偽善
命題推理:按照主題進行思考推理
組合推理:能分析問題的個別因素,並將這些因素組合,思考問題的解決策略
認知發展論特點
孩童是主動積極的學習者
孩童從經驗中建構知識
個體發展具有階段性與普遍性
認知發展是一個連續的過程
批評
發展先於學習,缺乏積極的教育意義
過於生物化傾向,忽略社會文化對認知發展的影響
皮亞傑主要觀察對象為自己女兒,難以實證考驗,並可能錯估兒童能力
後皮亞傑學派
piaget為激進建構主義,後Bruner Vygotsky加以補充社會文化及生活背景對認知形成的影響。
主張兒童的知識並非生而有之,必須經過建構知識的歷程方能得之
大致認同皮亞傑的發展階段但認為
皮亞傑忽視社會文化對兒童認知發展的影響
經由學習與練習,認知發展可以被加速
個體的認知發展未必成階段性(順序性),個體的認知內容可以跳耀或停滯
強調人類高層次的認知能力,以及語言、符號等對認知能力的重要性,認為學習先於發展,隨著發展階段,兒童處理訊息的方式會變複雜。
教師必須主動促進兒童認知發展
Vygotsky 社會文化論
特點
鷹架作用讓兒童得以跨越近側發展區,增進其潛在發展層次至更高的境界
透過正式學校教育及非正式對話,成人將其詮釋世界的方式傳遞給兒童
兒童能表現較有挑戰性的任務,乃是藉由進階的或更有能力的同儕提供協助
思考和語言為相互依賴
兒童複雜的心智歷程始於社會活動,隨著認知發展,逐漸內化並能獨立運用
重要論點
學徒關係:學生藉由師傅的示範、教導,提供了鷹架並學習如何表現任務。
鷹架作用
近側發展區(ZPD):個體原先的能力與經過指導協助後所表現的能力間的差距。近側發展區會隨時間而改變、各有不同,因此教師或成人應提供機會,由較有技巧的成人或同儕指導及盡可能提供個別化的指導
引導的參與:透過交予學生任務,支持並適當的提供達成任務的方法,可以幫助學生的認知發展
Bruner 認知表徵論
認知發展階段
符號表徵麒:指學童能運用符號、語言、文字為依據進行抽象思維,不需借助動作或圖像進行邏輯思考與推理
圖象表徵期:兒童認知漸由具體變得抽象,經由留在記憶中的圖形、照片等心像痕跡,不需實務操作即可獲得知識
動作表徵期:藉由感官接觸,在心中留下表徵以代表認識的事物
深受皮亞傑影響,認為學習者可將外在的世界轉換成內在心理事件,此種以概念代表實務的歷程,稱為認知表徵系統論