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現象學 (思想概要 (放入括弧 存而不論 (胡賽爾存而不論的方法來自數學，他應用括弧法的方式，將不能證明真假和含有偏見的說法加以保留，以免影響人類認…
現象學
思想概要
放入括弧 存而不論
胡賽爾存而不論的方法來自數學，他應用括弧法的方式，將不能證明真假和含有偏見的說法加以保留，以免影響人類認識活動的客觀性，是對未知現象懸而不決的審慎態度。
不斷地剝落「經驗我」而確立「先驗我」，透過意向作用把認識主體與認識對象同置於綿延時間序流裡，使其在意向的架構過程中不斷呈現自己，即事物的真實意義，不應由人來對其下判斷，應讓事物本質呈現他自己。
意向性
胡賽爾認為人類的意識具有意向性，能夠統合意識作用與意識對象
本質直觀
主體本身需不斷自我反省、自我超越，以觀照事物本質，擺脫感官經驗偏見的控制。
生活世界
指現象所處的背景，內涵包括影響當下生活情境的各種要素。當獲得現象背後之本質後，將現象置於其所處的脈絡背景上，以其當下的生活世界來理解現象
對教育的啟示
教育目的
養成創造革新事物能力
培養獨立思考判斷能力
養成具有建構知識的能力
教育內容
重視人文學科，培養自由思考與創造能力
重視社會科學 促進批判思考能力養成
重視活動課程 建構人與環境中對待人事物之道
教育方法
創造思考教學法：放棄成見 加以懷疑和檢討
直觀教學法：對舊有的成果存而不論 親身感官體驗
問題解決教學法；置身問題情境中 運用潛能解決問題
教師角色
肯定學生本質
不帶有刻板成見
不以客觀標準看待學生
背景
創始者為胡賽爾Husell，由Schultz發揚光大，針對理性的一致性提出質疑批判，主要方法在化解知識的主客二元論，並建立自我認識真實世界的途徑
詮釋學
演進
高達美Gadmer
贊同先起結構，並賦予新詞為「視野」。其認為主體過去的思想與知識形成其「先其判斷」，立足點的不同將會影響主體的視野
視野的交融：詮釋內容的可靠程度需視作者與詮釋者兩者視野的交融程度而定，然經典的原意無法完全等同於詮釋者的理解
影響史：原典在其歷史演變中不斷建構形成的意義史
雪萊瑪赫
透過「文法的理解」與「心理理解」使詮釋學得以擺脫歷史的侷限，而與作者心靈達到「同一」
狄爾泰
更重視理解的歷史性，理解不應忽略歷史向度，因詮釋者有其自身精神世界，是故理解並非僅是心理上的「擬情作用」，而是與作者「再體驗之同質性」，非為與作者「同一」
海德格
不認同詮釋學被方法化，他認為理解先於詮釋(先起結構)，詮釋並非對於被詮釋對象的一種認識，而是以理解為基礎開展規劃自己的可能性
對教育之啟示
有助於教育科學化(因探討客觀性問題)
理解是師生人格互動的基礎，強調對他人正確地理解
欲對教育現象深入了解，需自己超越障礙，主客體融合一致時才能真正了解
重視質的研究方法
詮釋學的教育意義
Dilthey認為「生命的意義即是教育的目的」，其重視歷史脈絡的創見影響了質性研究，如生命史、傳記研究等
海德格認為理解的最終目的在於開顯自身的存在，對比傳統教育只知鑽研文本、知識，有助於吾人省思
Gadamer強調人際間互動以視野(先備理解)為基礎，在互為主體的視野交融中達到真誠理解，對師生關係無疑為重要啟示
Habermas強調必須自我反省，同時不應盲從傳統
理念
主體性
詮釋者的主體意識
被詮釋者的個別性
歷史性
脈絡性
批判詮釋學
哈伯瑪斯
真理共識觀：溝通能力為一種「相互主體性」，藉由溝通理性以尋求共識真理
理想溝通情境
每個人都有相同的發言權
每個人都應被允許暢所欲言(排除權力)
所達成的規範每個人都須遵守
有效宣稱
可理解性：一切溝通之基本條件，雙方須理解彼此
真實性：說話雙方居採用真實的命題
正當性：雙方所認定或使用的價值觀符合社會規範
真誠性：我口說我心
亞培：強調批判解放之自我反省的第三種認知 - 旨趣
背景：修正高達美詮釋學，企圖匡正高達美使詮釋學落入「歷史主義-相對主義」的獨斷化危險