L'intelligence et la créativité
L'expertise
L'intelligence
Neurosciences de l'intelligence, de l'expertise et de la créativité
La créativité
L'importance de l'intelligence
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Partout des tests d'intelligence
À chaque étape de la vie, la voie que nous prendrons est
susceptible d'être déterminée par notre résultat à un
test mesurant des aptitudes liées à l'intelligence
Garderie
Primaire
Secondaire
Collège (premier cycle)
Université (cycles supérieurs)
Travail (ex., Microsoft)
La raison pour cela est parfaitement bonne; on cherche
à sélectionner les meilleurs candidats, c.-à-d. ceux qui
sont les plus susceptibles d'offrir les meilleurs
rendements
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La puissance prédictive des tests d'intelligence
(Neisser et al., 1995)
Notes scolaires (r= .5)
Années d'instruction (r= .55)
Performance au travail (r= .54)
Délinquance juvénile (r= -.19)
D'autres liens (Herrnstein & Murray, 1994)
Un QI élevé est associé à un plus faible risque de
divorce, à un plus faible taux de pauvreté, à une plus
faible probabilité pour un homme d'être incarcéré, à un
plus faible taux de chômage, à un plus faible taux
d'abandon scolaire
Mais attention!
Corrélation ne signifie pas nécessairement causation
La théorie de l'intellgence générale
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L'intelligence générale (g; Spearman, 1930; 1970)
Spearman remarque que plusieurs mesures d'aptitudes
différentes tendent à corréler les unes avec les autres
(ex., les résultats aux mesures verbales et aux mesures
mathématiques corrèlent positivement)
Si la performance à deux tests cognitifs corrèle, alors on
peut supposer que celle-ci soit au moins en partie
expliquée par un processus commun
2 types de facteurs
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Facteur général g, qui corrèle avec toutes les aptitudes
mentales
Facteurs spécifiques s, qui sont autant de facteurs qu'il
y a d'aptitudes et corrélant chacun avec une aptitude
unique (ex., s [langage], s [arithmétique]...)
La performance dans un test mesurant une aptitude
donnée sera déterminée par la combinaison de ces deux
facteurs (ex., aptitude langagière = g + s[langage])
2 théories pour l'expliquer (facteur g)
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Selon la première, g est l'énergie mentale qu'on peut
allouer aux différentes aptitudes spécifiques (s)
Selon la deuxième, g est le regroupement de trois
composantes cognitives de traitement de l'information
1- Appréhension de l'expérience (reconnaissance)
2- Éduction des relations (inférence des relations)
3- Éduction des corrélats (généralisation des relations)
Ex., HAUT—BAS; JOIE—[__]
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Théorie des intelligences
fluide et cristallisée
Intelligences fluide et cristallisée (Cattell, 1971)
L'intelligence fluide réfère à la capacité de réfléchir de
manière flexible et abstraite, en fort rapprochement
avec la notion d'éduction de Spearman
L'intelligence cristallisée réfère aux choses apprises au
cours d'une vie; dépend en partie de l'intelligence fluide
Test des Matrices progressives de Raven
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(Carpenter, Just & Shell, 1990)
Très fréquemment utilisé comme mesure de
l'intelligence fluide/générale
Chaque essai consiste en une matrice de 3 x 3 items
(dont un item manquant) dans lequel tous les items
partagent une relation
Les 8 items présents doivent être utilisés afin d'inférer la
relation (éduction des relations)
Le participant doit ensuite utiliser le résultat de cette
inférence afin de déduire lequel, parmi un choix de
réponses, est l'item manquant (éduction des corrélats)
Théorie des intelligences multiples
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Intelligences multiples (Gardner, 1983; 1993)
Rejet de la notion selon laquelle il y aurait une habileté
générale, g, commune à toutes les aptitudes mentales
Argue que cette habileté générale n'est en fait que le
reflet d'un échantillonnage artificiellement limité du
spectre des aptitudes possibles (ex., aucun test
d'intelligence ne tient compte des aptitudes physiques)
En faisant une imposante revue de la littérature,
Gardner propose des critères permettant de trancher
sur l'existence d'une intelligence particulière et, sur la
base de ces critères, suggère différents types
d'intelligences, toutes indépendantes
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Critères de détermination de l'existence d'une
intelligence
Données suggérant une dissociation neurologique ou
neuropsychologique (ex., le niveau d'activation du gyrus
angulaire est un bon prédicteur du niveau d'aptitude en
arithmétique; alors qu'une lésion du gyrus angulaire
entraîne une acalculie, c.-à-d. la perte des capacités
pour l'arithmétique formelle)
Présence d'un système de symboles dédiés permettant
la représentation des connaissances dans un domaine;
ex., langagiers, mathématiques, musicaux
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Reconnaissance d'individus exceptionnels, tant bons
(prodiges) que mauvais; le fait que, dans certains
domaines, leur existence soit plus facilement évidente
(ex., mathématiques, musique) que dans d'autres (ex.,
histoire), serait indicatif d'une intelligence dédiée
Possibilité de discerner une histoire développementale,
c.-à-d. une progression à travers des niveaux d'aptitudes
allant de novice à maître; sous-entend qu'une
intelligence donnée est malléable et peut être modifiée
avec la pratique
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Types d'intelligences
Langagière (ex., Rimbaud)
Musicale (ex., Mozart)
Logico-mathématique (ex., Einstein)
Kinesthésique (ex., Usain Bolt)
Spatiale, comme la configuration et la navigation (ex.,
chauffeurs de taxi de Londres, R.-U.)
Interpersonnelle, comme l'empathie et la facilité des
interactions (ex., Jack Layton)
Intrapersonnelle, comme l'introspection (ex., Bouddha)
Théorie de l'intelligence de réussite
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Intelligence de réussite (successful intelligence;
Sternberg, 1999)
Sternberg, contrairement à Gardner, ne critique pas
l'existence d'une habileté sous-jacente aux aptitudes
dans diverses tâches
Il rejette plutôt l'idée selon laquelle l'intelligence
générale (g) soit le seul processus derrière l'activité
intelligente; un processus de surcroît très
ethnocentrique, dans la mesure où il rend
essentiellement compte d'aptitudes académiques
Une théorie plus universelle de l'intelligence devrait
tenir compte des processus qui nous permettent de
choisir, de nous adapter et de façonner notre
environnement afin d'y accomplir nos buts et ceux du
groupe socio-culturel auquel nous appartenons
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Processus sous-jacents à tous les types
d'intelligence
Processus exécutifs, c.-à-d. ceux en charge de
l'inhibition, de la planification, du monitoring, de la prise
de décision et de l'évaluation (ex., de quel type de
problème s'agit-il, quelle serait la meilleure stratégie, le
résultat obtenu est-il approprié?)
Processus liés à la performance, c.-à-d. ceux utilisés
dans l'exécution de la tâche et sous le contrôle des
processus exécutifs, comprennent par exemple la
reconnaissance des formes, l'éduction des relations et
corrélats, l'émission d'une réponse
Processus liés à l'acquisition des connaissances, c.-à-d.
ceux chargés de l'apprentissage (ex., déclaratifs,
solutions de problèmes)
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Types d'intelligences
Intelligence créative; correspond à la capacité de
générer/apprivoiser/manipuler la nouveauté
Intelligence analytique; très près des notions
d'intelligence générale/fluide, c.-à-d. la flexibilité
cognitive et la capacité d'abstraction
Intelligence pratique; désigne globalement un
raisonnement concret et informel, basé sur les
connaissances tacites (implicites) résultant de
l'expérience acquise dans un environnement donné
Ex., L'individu doit être créatif afin de générer une idée
nouvelle; analytique afin de juger la qualité de cette
idée; et pratique afin de trouver une application
concrète et utile pour cette idée
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Intelligence pratique vs analytique (Scribner,
1986)
Observation de terrain
S'intéresse à des travailleurs en milieu agricole et
industriel (ex., ligne de montage, livraison), des milieux
réputés pour être peu cognitivement stimulants
Ex., elle observe des camionneurs qui peuvent, d'une
part, presque parfaitement estimer le coût d'une
livraison; mais qui d'autre part, ne peuvent pas
effectuer des opérations arithmétiques analogues sur un
test papier-crayon
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Apprentissages basés sur la théorie de
l'intelligence de réussite
Bien que l'intelligence analytique, créative et pratique
corrèlent partiellement, il reste des différences intra- et
inter-sujets, de sortes que nous avons tous différentes
combinaisons de niveaux d'aptitudes dans ces
différentes branches
Selon Sternberg, on peut optimiser les apprentissages
de tous en adaptant l'enseignement afin de faire appel
aux trois types d'intelligence
Ce faisant, on permet à chacun de miser sur ses forces,
d'être moins pénalisé par ses faiblesses, et on favorise
l'encodage d'élaboration
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- Enseignement capitalisant sur l'analyse
Critique (ex., forces et faiblesses d'une étude),
comparaison (ex., similitudes et différences entre deux
théories), évaluation (ex., logique d'un raisonnement)
- Enseignement capitalisant sur la créativité
Découverte (ex., principe sous-jacent à la résolution de
deux problèmes), prédiction (ex., quels résultats
attendre si une théorie est vraie ou fausse), imagination
d'un scénario (ex., impeachment de Donald Trump)
- Enseignement basé sur la pratique
Exemples d'applications concrètes (ex., test de QI), mise
en pratique (ex., élaboration lors de l'étude de votre
prochain examen)
Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS)
(Wechsler, 1955; 2008)
Rendue à la 4ième version, il s'agit du test d'intelligence le
plus couramment utilisé
Comprend des items mesurant un ensemble d'aptitudes
cognitives, notamment le raisonnement visuospatial, les
connaissances générales, le vocabulaire, le
raisonnement abstrait et inductif, la mémoire de travail,
l'arithmétique et la vitesse de traitement de
l'information
Critiques
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- Variations intra-sujet
Ex., Vous avez une mauvaise journée; vous n'avez pas
dormi la nuit précédent le test à cause du stress
- Susceptibilité aux facteurs environnementaux
Ex., Statut socio-économique (la pauvreté, soit comme
statut permanent ou temporaire a un effet négatif sur
les tests mesurant l'intelligence), culture (ex.,
arithmétique formelle peu utile dans une tribu de
chasseurs-cueilleurs), la nourriture
- Susceptibilité aux théories implicites
Ex., le fait de concevoir l'intelligence comme trait
malléable plutôt que fixé prédit l'obtention de
meilleures notes à l'université (Aronson & Fried, 2002)
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- Effet Flynn (Flynn, 1984; 1987; 1994; 1998)
Depuis le début des années 1900, les scores de
quotients intellectuels moyens ont constamment
augmenté d'environ 15 points par génération dans les
pays industrialisés
Puisque cette période est beaucoup trop courte pour
que l'effet soit attribuable à des changements
génétiques, cet effet est nécessairement dû à des
facteurs environnementaux (ex., baisse de pauvreté et
de pollution, augmentation de la salubrité, instruction
universelle)
D'ailleurs des données récentes suggèrent que les
scores de QI moyens commencent à légèrement
diminuer aux États-Unis (où les inégalités sociales se
sont amplifiés depuis les années 1990)
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- L'invention sociale (Sternberg, 1997)
En accordant autant d'importance aux tests
d'intelligence, on crée un système qui s'auto-perpétue
et ne peut faire autrement que maintenir les frontières
fondées sur les capacités intellectuelles
Les inégalités sociales, par exemple, prédisent presque
parfaitement les taux de criminalité violente (ex.,
homicides [Elgar & Aitken, 2011])
Les États-Unis, un des pays avec les inégalités les plus
criantes, est également une des sociétés qui administre
le plus de ces tests d'intelligence
Ceux qui réussissent moins bien aux tests d'intelligence
sont donc de facto condamnés à être les victimes de ces
inégalités
Le maître des échecs
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Les Maîtres des échecs
- La reconnaissance de patrons visuels
(de Groot, 1965)
À une certaine époque, on considère que les maîtres au
jeu des échecs—et les experts, de manière plus
générale—sont maîtres en vertu de leur intellect
supérieur qui leur permet, à chaque coup, de planifier la
stratégie optimale
Or, de Groot croit qu'il n'en est rien; plutôt, les maîtres
aux échecs possèdent une plus grande quantité
d'expérience et il avance que leur performance est
simplement l'œuvre d'une stratégie basée sur la
reconnaissance de patrons visuels stockés en mémoire
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Afin d'étayer son hypothèse basée sur la récupération
en mémoire de configurations déjà rencontrées, de
Groot recrute des amateurs et des maîtres du jeu des
échecs pour les tester en laboratoire
Les sujets avaient 5 secondes pour mémoriser des
échiquiers illustrant une joute en milieu de partie
Deux types d'échiquiers sont présentés, soit des
échiquiers représentant une configuration réelle (duel
de maîtres) ou une configuration aléatoire des pièces
Les pièces sont ensuite retirées et les sujets doivent
replacer les pièces aux bons endroits, de mémoire
L'expérimentateur retirait les pièces mal placées et
demandait aux sujets d'essayer à nouveau; ceux-ci
avaient un maximum de 10 tentatives pour reproduire
l'entièreté de l'échiquier mémorisé
Interprétations et conclusions
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Lorsque l'échiquier mémorisé recrée une configuration
d'un réel duel de maîtres, les maîtres parviennent à
correctement placer 90% des pièces dès la première
tentative; les amateurs parviennent à en placer 40%
Lorsque l'échiquier mémorisé présente une
configuration aléatoire, maîtres et amateurs offrent une
performance similaire et parviennent à placer environ
35% des pièces
Ces résultats montrent que les maîtres n'ont pas une
meilleure capacité d'encodage de l'échiquier; ils ont
simplement accès à un plus grand nombre de
représentations, qu'ils peuvent utiliser à leur avantage
Le regroupement de pièces en chunks
(Chase & Simon, 1973)
Poussent plus loin le paradigme de de Groot, faisant
l'hypothèse que les pièces appartenant à un même
groupe seraient placées ensemble sur l'échiquier
Ils recrutent des novices, des joueurs avancés et des
maîtres des échecs
En replaçant les pièces, les participants sont
chronométrés; chaque pause de 2 secondes ou plus est
interprétée comme représentant une frontière entre
regroupements
Résultats
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Les maîtres joueurs créent en moyenne 7.7
regroupements de 2.5 pièces
Les joueurs avancés créent en moyenne 5.7
regroupements de 2.1 pièces
Les joueurs novices créent en moyenne 5.3
regroupements de 1.9 pièces
Par ailleurs, si l'échiquier présente une configuration
aléatoire, les joueurs de tous les niveaux font autant de
regroupements
La règle des 10 ans/10 000 heures
La règle des 10 ans/10 000 heures de pratique
Dans leur étude, Chase et Simon (1973) rapportent que
les maîtres joueurs d'échecs ont tous joué un minimum
de 10 ans avant d'atteindre la scène internationale
Des résultats suggèrent une même période minimale de
10 ans afin d'atteindre le niveau professionnel ou
olympique dans les sports (Bloom, 1985)
En fait, un meilleur prédicteur de l'atteinte d'un niveau
d'expertise serait le nombre d'heures; à cet effet,
certains proposent qu'il s'agit plutôt d'atteindre le
plateau des 10 000 heures de pratique (ex., Gobet &
Campitelli, 2007)
Interprétations et conclusions
Les joueurs avancés et maîtres peuvent regrouper les
pièces en unités sémantiques (chunks) sur la base de
leur correspondance à des représentations qui sont déjà
présentes en mémoire à long terme; les novices n'ont
pas accès à cette stratégie
Il s'agit véritablement d'unités sémantique, puisque
chaque regroupement est lié à une action possible
Chase et Simon estiment à l'aide d'inférences
statistiques que les maîtres ont accès à au moins 10 000
telles représentations stockés en mémoire à long
terme (des estimations plus récentes placent cette
valeur entre 100 000 et quelques millions)
La pratique délibérée
(Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993)
Bien que la répétition soit un élément crucial pour
l'automatisation, elle est loin d'être suffisante
Requiert la motivation et l'effort soutenu, impliquant
des processus contrôlés
Requiert la bonne technique/méthode/stratégie
Requiert de la rétroaction, afin de pouvoir évaluer les
progrès et l'efficacité de la technique
Requiert une sortie de sa zone de confort
Idéalement, tout ceci se fait sous la supervision d'un
instructeur, qui peut corriger la technique, offrir la
rétroaction nécessaire et inciter une sortie structurée de
la zone de confort (ex., à l'aide d'un programme)
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Historique développemental (Ericsson et al., 1993)
Phase I—Introduction (ex., par le jeu)
Phase II—Pratique prolongée et intensifiée
Phase III—Dévouement à temps-plein
Le potentiel créateur
Potentiel créateur
Désigne la capacité potentielle de générer un objet
nouveau et utile
Fréquemment mesurée avec un test de pensée
divergente, dans lequel un problème peut avoir
plusieurs solutions possibles
Ex., un item pourrait demander de trouver, en 2
minutes, le plus grand nombre possible d'utilisations
pour un cintre
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Réalisation créatrice (creative achievement)
Désigne la contribution actuelle de nouveauté et
d'innovation
S'approche par ailleurs d'une notion experte de la
création; en effet, Ericsson, Krampe et Tesch-Romer
(1993) proposent une dernière phase dans le
développement de l'expertise
Phase IV—Contribution innovante, c.-à-d. le moment à
partir duquel un individu a cumulé suffisamment
d'expériences variées qui lui permettront de créer quelque
chose de nouveau dans son domaine d'expertise
Par ailleurs, les mesures de réalisation créatrice
mesurent (indirectement) l'expertise dans différents
domaines
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Mesure des réalisations créatrices
Creative Achievements Questionnaire, mesure
auto-rapportée des réalisations dans 10 différents
domaines (ex., musique, arts visuels, sciences)
Les items suivent une échelle approximativement
graduée et on attribue un score pour chaque item
coché
Ex., « Je n'ai aucune formation dans ce domaine » = 0;
« Mon travail est reconnu par d'autres experts de mon
domaine » = 7
Le participant coche chaque item qui s'applique
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On calcule ensuite un score global des réalisations
créatrices, soit en faisant total de toutes les disciplines;
de manière intéressante, ce score corrèle assez bien
(r= .47) avec les scores de pensée divergente (potentiel
créateur)
Il n'est cependant pas clair si la relation est causale, c.-
à-d. si la réalisation créatrice est dépendante du
potentiel de création, car les deux sont souvent
mesurées au même moment; une manière de vérifier
serait de les mesurer à différents moments avec une
étude longitudinale
L'hypothèse de l'expertise dirait cependant que le
potentiel créateur et la réalisation créatrice sont des
conséquences de l'expérience
La recherche de problèmes
Recherche de problèmes (problem-finding)
(Getzels, 1975)
La créativité joue sans contredit un rôle important dans
la résolution de problèmes; d'une part, il y a
évidemment la résolution (ex., pensée divergente)
Getzels argue cependant qu'il se trouve, au delà de la
résolution du problème, la manière dont le problème
est formulé et que celle-ci détermine, du moins en
partie, la qualité de la résolution
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vous avez une crevaison sur une route de
campagne complètement déserte; vous avez une
roue de secours, mais pas de cric
Formulation possible 1—besoin d'un cric
Formulation possible 2—besoin de soulever la voiture
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Neurosciences de
l'intelligence
Plasticité neuronale
(Garlick, 2002; 2003)
Désigne la possibilité d'éliciter des changements dans la
circuiterie neuronale (ex., au niveau des connexions)
Celle-ci serait liée à la capacité d'adaptation à
l'environnement en permettant l'apprentissage de
nouvelles aptitudes sans un module dédié et
génétiquement déterminé (ex., apprentissage de la
lecture)
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Connectivité neuronale et intelligence
(Ohtani et al., 2017)
IRM de diffusion (organisation de la matière blanche) et
tests neuropsychologiques et de QI
Le niveau d'organisation de la matière blanche dans
une partie du cortex préfrontal corrèle assez bien avec
le score de QI (r= .46)
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Vitesse de conduction neuronale
(Vernon & Mori, 1992)
Attache d'électrodes sur l'avant bras ou le bout des
doigts, envoi d'un courant électrique qui stimule les
nerfs; on mesure le temps
que cela prend pour que
l'influx nerveux se rende
aux électrodes
La vitesse de conduction
dans le bras corrèle assez
bien avec les scores de QI
(r≈ .4); mais il est difficile
de répliquer ces résultats
(Wickett & Vernon, 1994)
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Neurosciences de l'expertise
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Anatomie et activité neuronale
(Maguire, Valentine, Wilding & Kapur, 2003)
Étude de mnémonistes aux Championnats du monde
de mémoire; passation de tests neuropsychologiques et
de QI, mesures en imagerie par résonnance magnétique
durant différentes tâches (dont la mémorisation)
Aucune différence structurelle entre mnémonistes et
sujets normaux, mais des différences fonctionnelles
(ex., plus grande activation de l'hippocampe durant une
tâche de mémorisation)
Aucune différence neuropsychologique ou de QI entre
mnémonistes et sujets normaux; les mnémonistes
utilisent simplement des stratégies mnémotechniques
(ex., méthode des lieux)
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Connectivité neuronale et le jeu de GO
(Lee et al., 2010)
IRM de diffusion chez des experts du jeu de GO et chez
des contrôles
Les experts du jeu de GO présentent une plus grande
organisation de la matière blanche dans les régions
sous-jacentes aux compétences pertinentes au jeu (ex.,
cortex préfrontal [attention soutenue, résolution de
problèmes])
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Connectivité neuronale et expertise musicale
(Imfeld et al., 2009)
IRM de diffusion chez des experts pianistes et des
contrôles
La matière blanche de la voie cortico-spinale (impliquée
dans le contrôle des membres) présente un plus haut
degré d'organisation chez les experts pianistes
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Neuroscience de la créativité
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Les circuits neuronaux impliqués dans la
combinaison (créative ou non) d'informations sont
les même ;il semble y avoir un rôle important du
cortex préfrontal dans les deux cas (Dietrich, 2004)
La créativité requiert aussi
le contrôle efficace de la
mémoire de travail, une
attention soutenue, de la
flexibilité cognitive et une
capacité à juger de la
justesse; tous des processus
pour lesquels le cortex
préfrontal joue aussi
un rôle important
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Connectivité neuronale et créativité
(Takeuchi et al., 2010)
Des sujets ont été soumis à une IRM de diffusion; ils ont
également complété des tests de pensée divergente
Les scores de pensée divergente corrèlent avec le degré
d'organisation de la matière blanche localisée (ex.,
cortex préfrontal), mais aussi des fibres assurant des
plus longues connexions (ex., corps calleux)
Selon les auteurs, ce résultat est cohérent avec la notion
selon laquelle la créativité consiste à combiner
différentes informations de manière inusitée