Please enable JavaScript.
Coggle requires JavaScript to display documents.
認知心理學 (:red_flag:學習是 (個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷程, 個體學到的思維模式－:!:認知結構,…
認知心理學
:red_flag:學習是
個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷程
個體學到的思維模式－:!:認知結構
主動建構知識，重視演繹的過程
正遷移：新知識建立在舊經驗上
重要概念
後設認知
佛拉福(Flavell):個體對自己認知過程、結果的覺知及自我調整
教學上：自我質問策略（自己找問題並解決）
思維
內在認知活動歷程，將舊經驗重新整合，獲得新理解－輸出
聚斂性｜擴散性｜定程｜試探
思考類型
聯想性（擴散）
導向性（聚斂）→批判性、推理性
問題索解
定程法：依照一定順序、窮解
直觀推斷法、捷思法：無定程解決法方法：手段－目的分析、倒退法
心向
人們習慣用原先成功經驗解決問題，而非最效率解
認知學習理論
認知結構學習論
發現學習論－布魯納(Bruner)
教師不講解，讓學生主動發現知識
意義學習論－奧蘇貝爾(Ausubel)
將教材詳細規劃，教師有組織、系統講解
:red_flag:共同點：重視學習主動性；強調先備知識重要性；認知結構對學習知識的重要性
認知取向的教學法
蓋聶(Gagne)學習理論
認知學習：個體用已有經驗去思考解決問題
心象(mental image)＝意象：能在腦中形成圖像、實物、人事
訊息處理學習理論－米勒(Miller)
訊息處理學習理論－米勒(Miller)
學習、記憶、遺忘
記憶提取
再學習法
回憶法
再認法
配對連結學習法
記憶是學習的表徵，只有根據記憶的測量，才能了解個體學習成效
記憶：學習情境中，當刺激消失後，在個體心理上保留原刺激的信息
知識類型
陳述型知識（事實性）
程序型知識（操作）
知識學習
機械型：加強注意、多碼運用、意元集組、運用複習
意義學習：筆記、摘要、寫下見解、做大綱構圖、PQ4R
PQ4R：預習－提問－閱讀－反應－記誦－複習
環境刺激
長期記憶(LTM)
情節記憶、語意記憶
雙代碼假說：語文訊息－意碼；非語文訊息－形碼
短期記憶(STM)
運作記憶(WM）
短期記憶(20s)；聲碼為主（容量不大5~9）
運作記憶：對訊息的進一步認識，透過複習轉化為長期記憶
複習
感官收錄(SR)
感官儲存；選擇性，短暫記憶(3s)
形之辨識：對刺激進行初步認識，而後編碼
注意
訊息處理取向
概念導向：由上而下處理
資料導向：由下而上處理
信息加工學習論
解釋人在環境中，如何經過感官察覺、注意、辨識、記憶等內在心理活動
Piaget認知發展四階段
前運思期(2~7)
自我中心；專注現象
能思維但不合邏輯：不具守恆概念、不可逆性（10-7=3 ≠ 3+7=10)
能以符號表徵世界的事物
形式運思期(11~)
抽象思維：假設推理、命題推理（形式和內容的分離）
實驗能力：控制變項（有系統試驗解決問題）
思維成熟，以後只有知識增長
感覺運動期(0~2)
本能反射→目標導向行為
物體永存、延宕模仿
具體運思期(7~11)
去自我中心（專注化），邏輯思考進步
能理解守恆概念；序列化、分類事物（規則）
發現學習論－布魯納(Bruner)
發現學習原則
引導：加速預備度
直觀：刺激心智活躍度
結構：學習情境的結構性是有效學習的必要條件
回饋：對、錯答案都有回饋價值
MACOS
以人為學科中心的課程計畫：使用對比法、鼓勵大膽猜測、參與活動
認知表徵
動作表徵
三歲以下，靠動作了解世界－感覺運動期
圖像表徵
七歲以後，對物體知覺留在「心象」－具體運思期
符號表徵
運用符號、語言文字求知－形式運思期
發現學習教學法
學生主動探索，了解認知結構
學習只在結構性情境下發生，且學生需先具備技能
結構性教材：易在類似情境產生正向遷移
七原則：預備－動機－結構－順序（螺旋式課程）
－過程技能－收錄－增強
蓋聶(Gagne)學習理論
:star:學習階層
語文連結
將多個單字連綴成意義
連鎖化
將數個刺激反應連結起來，形成複雜動作
刺激－反應連結學習
操作制約的條件反應－文字發音
訊號學習
古典制約中的條件反應－冒煙＝燒火
多重辨別
辨別多個大同小異的刺激
概念學習
抽象學習能力－具體概念、定義概念
原則學習
複合概念構成的原則－熱脹冷縮
問題索解
將學到的概念、原則，用以解決問題
教學目標
（學習成果）
心智技能、認知策略、語文知識、動作技能、態度
外在學習事件：教師替學習者安排的學習情境
內在學習事件：學習者內部訊息處理
皮亞傑(Piaget) 認知發展論
重要概念
發展先於學習：環境潛移默化>知識傳授
教育目的：設置充滿刺激的環境，讓孩童主動探索
認知發展（＝智力發展）：個體對事物認識的思維方式隨年齡而改變
:star:基模(scheme)：基礎行為模式，描述人思考外在世界的心智狀態
:star:適應
個體的基模因環境限制而主動改變的心理歷程
1.同化：舊基模併入新刺激（既有知識類推運用）
2.調適：根據新經驗修正現有基模
3.平衡 vs. 失衡：所知跟所遇到的的不平衡狀態
:pencil2: 面質(confront)：提出與他們原有想法不一致的經驗和資料（失衡），以促進他們的認知發展
內化：認知發展精緻化後，個體不依賴環境，能內在思考做出複雜動作
Piaget 在教育發展的意義
適發展教育
重視兒童思考的歷程(process)
讓兒童主動積極參與活動比教師的引導式好
不要求兒童思考的像成人（不在兒童未成熟時進行教學）
接受發展過程的個別差異：所有兒童都需要經過相同的發展順序，但發展順序不同→所有評量需考慮個人的先前發展進程
建構主義：認知發展是兒童透過經驗和互動，主動建立意義系統
Piaget道德觀
無律階段(0~5)
生物性、本能
他律階段(5~8）
道德現實主義（約束道德）
服從權威；注重後果；尊重成人的道德判斷
自律階段(8~ )
道德相對（獨立）期
不再盲從權威；考慮行為動機，建立內在標準
維果斯基Vygotsky 社會文化認知發展論
Piaget 認知發展：兒童自然生長，發展先於學習；
Vygotsky認知發展：社會文化影響，學習先於發展【教育積極意義】
強調語言發展對認知發展的影響
兒童認知發展分期
非語言期→指標性語言期→外在語文主導期→語文內化期
:star:近側發展區
（可能發展區ZPD）
鷹架構築(scaffolding)
學習是共享活動，教學者與學習者共同建構有意義的教育情境
提供適當的教育支援，逐步增加其責任
互動式的教學協助：示範、提問、調整教材
私自話語
兒童對自己說話，以引導自己思考和行動的過程（將共有知識轉化為個人知識）
合作學習
異質分組
兒童實際認知發展水準到他可能發展水準的差距
兒童心智的可塑性：能力更高的成人協助
教師適時輔助（學生不能獨立發展）
從互動中習得符號→內化符號→獨自解決問題【自我調整】
意義學習論－奧蘇貝爾(Ausubel)
重要概念
認知結構
學習層次由上而下，先抽象概念後具體事例
以「漸進分化、統整調和」呈現材料
先備知識
上位（要領）概念：個人對整體的認識（長期記憶）
前導組織
（＝創造教學法），把新知識概念架構提出
（銜接新舊知識的組織材料）（設計原則：相似、差異、關連、延伸）
直接教學
講解式教學（闡釋法、陳述式）；學生仍是主動認知
步驟
陳述教學目標→檢視先備知識→講解教材內容→觀察學生反應→給予個別練習→檢討教學流程
優｜缺
優點：效率學習，沒有教不會的學生，只有不會教的老師
缺點：教師引導，學生學習容易被動
有意義的學習：配合先備知識＼認知結構
講述式教學＼接受式學習
技能學習
認知期
定位期
自動期
創造力
歷程
1.準備期
2.潛伏期
3.豁朗期
4.驗證期
華拉士(Walls)、陶倫斯(Torrance)提出
創造思考教學法
腦力激盪法
屬性列舉法
檢索表法
新皮亞傑學派 Neo-Piagetian
對Piaget的修正
低估兒童的思維能力；高估青少年的運思能力
增加
「第五階段：後形式思維」
－成人思維
結合訊息處理理論；辯證思維
訓練和經驗（社會互動），可加速兒童發展
第五期理論者
屋