Please enable JavaScript.
Coggle requires JavaScript to display documents.
Black & Wiliam, (1998)
Assessment in education -2 (Tilbakemelding…
Black & Wiliam, (1998)
Assessment in education -2
System
Mastery learning (ML):
Alle kan lære med nok tid, s. 40
Bloom's Learning for Mastery:
- Teacher&group pace driven
- Bedre undervisning til alle hjelper spesielt de svake elevene:
- Eleven må forstå oppgaven og læringsprosessen
- Spesifikk instruksjon
- Bryte ned i delemner og teste disse underveis
- Individuell tilbakemelding etter hver prøve
- Noen elever må få mer tid
- Alternative læringsmåter
- Små grupper av elever møtes og gjennomgår testresultater og finner løsninger
- Målt effekt = en av de høyeste som er målt på læringsstrategier
- Større effekt hos yngre elever. Usikkert hvorfor.
- Forskning viser ikke entydige forskjeller av effekten mellom ulike fag, s. 40
Kritisk forskning:
- Mindre effekt hos eldre elever
- Robert Slavin betviler effekt i det hele, setter spm ved forskningen
- Mastery learning har ikke gitt bedre resultater på standardiserte prøver, kun lærer-lagde. Teaching to the test?
- Studier beskriver ofte ikke hvilke elementer av ML som er gjennomført, vanskelig å si hva som har effekt, s- 42
Keller's Personalized System of Instruction
- Følger elevenes tempo
- Meta-studie: Mindre effektivt enn Bloom's, s. 42
Eksempel på vurderingsdrevet system:
- Grunnideene gjennomgås i løpet av 2/3 av tiden. Deretter test, deretter individuell tilpasning
- CBA:
-Testing mot læriungsmål
- Nye innfallsvinkler følger vurderingsresultater
- Mindre fokus på ferdigheter enn ML, s. 44
Portfolio
- Elevsentrert vurdering, refleksjoner etc.
- Mangler forskning på effekt
- Vanskelig å integrere standard pensum i konseptet
- Lærere bruker det ikke slik det er tenkt, s. 45
Tilbakemelding
I behaviourismen:
- Måling av nivå
- Mål på standardnivå
- Sammneligne med standardnivå og måle avstanden mellom disse
- Bruke informasjon til å tette gapet, s. 48
Metastudie av Kluger & DeNisi (1996):
- Stor variasjon av effekt
- I 2 av 5 tilfeller var effekten negativ, s. 48
Mulige reaskjoner på tilbakemelding:
- Et ønske om å jobbe for å nå en viss standard
- Motiverte og kapable elever som kjenner målene
- Forkaste målene
- Elever som ike forstår målene eller hvordan de skal komme seg dit
- Senke målene
- Ignorere tilbakemeldingen, s. 48
- Fokus på person fremfor oppgave gir negativ effekt, selv ved ros, s. 49
- Ros kan gi mer positiv innstilling til oppgaven, men ikke bedre resultat, s. 50
Lærere må overbevise elever om a suksess skyldes ustabile indre egenskaper (som innsats) i stedet for stabile indre egneskaper (som evne) eller ytre krefter (som ros fra lærer), s. 51. NB! Hva mener Nordahl om det siste...?
Tilbakemeldinger på oppgaver:
- Høy suksessrate
- Svar må ikke være tilgjengelig før elevene har prøvd skikkelig selv
- Detaljer om svaret i tilbakemeldingene var mer effektfullt enn kun rett/galt
- Førtest gav mindre effekt
- Testing innebar læring, hvilket tilbakeviser myten om at å veie grisen ikke gjør den fetere (Dempster, 1991, 1992), s. 51
- Tilbakemeldinger gir høyere suksess på utdypende spørsmål enn oppramsende tester, s. 52
- Å gi tips og hint gir bedre resultater enn å gi svaret når eleven sliter
- Tilbakemelding på fremsklritt viktigere enn på sluttresultat
- Formativ vurdering bør fokusere like mye på elevens potensiale som på allerede oppnådde mål
-