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CH4_課程發展與設計的學理基礎 - Coggle Diagram
CH4_課程發展與設計的學理基礎
課程發展與設計的原則
理想原則
務實原則
實踐、限制、師生適應
正確原則
整體原則
師生成長、知識、環境、資源
長期原則
開放原則
心胸、權力、內容
哲學
永恆主義
知識：重視過去及永恆的學科、精熟事實及永恆性知識
教師角色：協助學生
理性思考
、依辯證法教導傳統價值
課程焦點：學習古典學科、
研讀文學/哲學/歷史/科學偉大著作
課程取向：博雅科目
精粹主義
知識：基本的技巧和學術性學科、精熟教材的概念與原理
教師角色：學科領域
權威
、明確教導傳統價值
課程焦點：吸收基本學科知識及讀寫算的技巧
課程取向：回歸基本學科、追求教育卓越
課程即科目
進步主義
知識：引導成長與發展、生活學習歷程、強調主動學習及適切學習
教師角色：
引導問題解決和科學探索
課程焦點：
基於學生興趣
、
納入人類問題和事務的應用
、科際整合的教材/活動/方案課程
課程取向：急進的學校改革、人文教育
重建主義
知識：確認及
改進社會問題所需的技巧
、學習是主動的、與現在及未來社會有關
教師角色：改變與重整的
代理者
/計畫的
指導者
/研究的
領導者
、協助學生知道人類遭遇的問題
課程焦點：強調社會科學及社會研究方法、檢視社會/政治/經濟問題
重視現在和未來的趨勢及國內外議題
課程取向：國際教育、
教育機會均等
心理學
行為論
桑代克Thorndike：聯結論
巴夫洛夫Pavlov：古典制約論
華森Watson：行為主義
史金納Skinner：操作制約論
葛聶Gagne：學習理論
班度拉Bandura：社會學習理論
共同見解
只觀察外在行為(量化研究)
聯結累積觀、原子論
先前背景(知識、經驗)對新行為有重大影響
認知論
共同見解
偏重內在意識及認知過程
觀察、晤談、質化的研究
強調頓悟及整體變化
著重個體的意識與判斷
先前背景(知識、經驗)對新行為有重大影響
皮亞傑Piaget：認知發展結構。基模的平衡原理：同化、調適
布魯納Bruner：內在動機說。直覺思考、螺旋式課程
最先考慮
人本論
馬斯洛Maslow：人類需求層次理論
社會學
適應社會或改造社會
社會改造觀：形成自覺
新馬克斯主義：重視勞工階層之利益來設計課程
批判理論(哈伯瑪斯Habermas)：工作、互動、權力
再概念學派(基諾士Giroux)：接納學術傳統、反對不重政治/歷史且科技導向的課程觀、批判目標模式
弗雷勒(P. Freire)
社會適應觀
巴比特Bobbitt：活動分析法
目標模式並非全然偏向社會適應而忽略社會改造
結構功能論/和諧論(斯賓塞H.Spencer、帕森士T.Parsons)
和諧、鉅觀、靜態或衝突、微觀、動態
和諧、鉅觀、靜態
結構功能論/和諧論
衝突、微觀、動態
馬克思理論、批判理論、知識社會學、現象學、俗民方法學......
新興議題與主張
建構主義
強調認知主體的主動性與重要性：合作、實作
建構出的知識只是自己經驗的合理化及實用化
不以正確/錯誤來區分不同的知識概念