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和諧理論學派 結構功能論, 衝突理論學派, 解釋論學派, 理論 - Coggle Diagram
和諧理論學派
結構功能論
主要特徵
2.
整合
部門之間相互依賴、彼此協調，具有互補的關係
3.
穩定
前提：沒有一個社會是完全處於靜止狀態的
強調
維持社會穩定的重要性
，不贊成過度激烈的改革
1.
結構與功能
社會由多個
部門
（parts）組成，部門形成
社會結構
（social structure）
強調社會結構中各部門對社會整體生存的貢獻，就是
功能
（functions）
認為社會結構（制度、規範、角色等）功能發揮，有助於社會均衡（equilibrium）
4.共識
強調知覺、情感、價值與信念的
和諧一致性
代表人物
（多為社會學上功能主義的支持者）
涂爾幹
最早利用
結構功能
來研究
《社會分工論》
《教育與社會學》
任何社會皆有其社會需要，
教育的功能在滿足社會需求
教育活動兩要素
(1)必須有成年的一代與未成年的一代
(2)成年的一代要對未成年的一代施以一種影響
教育目的：
使個人社會化，使每個人成為社會有用的一份子
教育同時完成
「個性化」
社會化所形成的同質性
，使社會成員具有共同觀念、態度與行為
由個性化所導致的歧異性
，使個人發揮潛力作為社會分工的基礎
帕森士
社會體系四種作用：
縮寫
AIGP
2.
體系的統整
（integration）
3.
目標的達成
（goal-attainment）
1.
模式的維持
（pattern-maintenance）
4.
調適的作用
（adaptation）
要維持社會體系其模式穩定不辨，力求成員之間協調合作，實現團體目標
提出
社會行動
當作社會學的分析單位
發展有意向、有系統的，稱為「社會體系」
透過
「社會化」與「選擇」兩種功能
，學校可培養有共同信念價值、適當工作能力的人才
以不產生衝突為主，著重在教育是社會化的助手，想盡方法讓人成為有用的工具
衝突理論學派
代表人物
包爾斯與金帝斯
（S.Bowles&H.Gintis）
透過
教育
的社會關係與
工作
的社會關係之間的
符應原則
，而產生
再製
的機制
符應(correspondence)
：
指順應與符合，前者說明學校教育順應資本主義經濟制度所需；
後者則解釋學校教育的社會關係與資本主義生產的經濟關係相互符合具有相似性。
教育和工作的體制擁有極高重疊與相似性、相互呼應符合，先在學校內習慣，出社會就不再反抗
教育是為資本主義的存在而實施
培養具技術性與責任感的工作者
為社會階級間不平等現象，
尋求合理的藉口
社會再製
理論
（social reproduction）
布迪爾
（P.Bourdieu）
文化再製
理論
（cultural reproduction）
再製與符應現象的產生是透過階級之間的「
文化資本
」（cultural capital）－－
尤其是
語言
、文字及
生活習性
的不同，進行社會控制任務
社會既得利益者以「
符號暴力／象徵暴力
」（symbolic violence）反映在社會生活中；
「文化不利」者不僅在社經地位不利，在教育過程中，也
常被標示為低成就者
，產生不良影響
理論重點：
檢視學校教育的功能
教育系統傾向
再製文化資本的繼承分配
，非根本的改變
例如：
考上台大的，有八成以上是台北的學生
馬克思
（K.Marx）
資本家與無產階級互相對立，只有
藉著階級鬥爭
才會促成社會變遷
認為
工人必須發展「階級意識」
，即一種共同利害的意識，
不然資本家會運用力量透過宗教、藝術、教育等來壓迫勞動者
經濟結構
可決定社會生活的各層面，是
產生革命與衝突的原動力
影響
深入探討社會模式中的
經濟因素
提出
階級意識
的觀念
以
人道立場探討剝削、衝突與疏離
的問題
艾波
（M.Apple）
認為學校教育本身也有
相當的自主性
，能穿越「再製」的循環，發揮學校自主功能
強調再製過程中產生「
抗拒
」（resistance）的觀點
大概列點
早期
甘博維支：種族鬥爭論
齊穆爾：形式社會學
馬克思：階級鬥爭論
當代
達連德夫：
1.現代工業社會中，社會團體之間的衝突無可避免
2.工業上的階級衝突已形成制度化
柯索：
強調
衝突有某種積極意義
關鍵字
衝突
再製
符應
抗拒
華勒
（W.Waller）
學校為一種處於暫時平衡狀態的專制組織
師生關係：制度化的「
支配－從屬
」（institutionalized dominance and subordination）
最早研究學校文化
的社會學者
對學校師生關係的分析：
衝突
對師生關係的看法：
對立、衝突、強制與不平等
威里斯
（P.Willis）
《學習做勞工》
小孩的行為與價值反應勞工階級次文化
直接再製論對再製過程的判斷過於機械論
文化創生
論點
（cultural production）
從另一角度探討社會再製的現象
從事「抗拒」次文化研究
以英國中學十二位勞工階級的男孩為對象
具有明顯的反學校次文化特質
主要特徵
2.
變遷
（change）
由於利益衝突引起
權力鬥爭
，導致社會不斷變遷
3.
強制
（coercion）
團體要取得優勢地位，必然採取
強制的手段
迫使其他團體與之合作，
暫時維持
社會的穩定與秩序
強制的結果還是會引起抗拒
1.
對立與衝突
強調社會結構中團體之間彼此對立的現象
因為每個團體都想奪取優勢地位以
獲得更多利益
以整個社會制度的運作來解釋教育現象，忽略學校教育中人際關係的過程，及這些過程中隱含的「意義」
解釋論學派
主要特徵
三、意義
重視「意義」的詮釋
四、互動與磋商
透過解釋他們的行為而彼此產生互動
交互作用的「動態」過程就是「
磋商
」
二、主動性
強調師生思想與行為的「主動性」
能「決定」自己的角色
能「創造」彼此交互作用的過程與型態
五、主觀性
運用「同理的了解」
「互為主體性」
兩方法掌握行動者社會行為的意義
一、日常活動
日常的交互作用、彼此的看法
是否影響學校文化與教學效果？
主要理論
三、俗民方法論
（ethnomethodology）
以
常識性知識
為研究對象
探討人們日常生活的態度與行為－－
人們如何了解生活世界的意義
主要概念
1.反省性
行動者含有批判能力
2.指標性
語言符號在不同情境下有其特殊意義，雙方對特定文化背景須充分了解
形成
1960年代的美國，
創始者葛芬柯
受現象學及象徵互動論影響
1970年代與象徵互動論合流，從事
學校內部人際關係的分析
，稱之為「
學校教育俗民誌
」
四、知識社會學
（sociology of knowledge）
楊格認為，
「知識」是社會建構形成的
，
「課程」是社會所組織的知識
學者認為
學校課程（教育知識）的選擇、分類、傳遞與評鑑和社會結構有關，
反映出社會權力分配的現實狀況
知識本身亦形成階級化
課程與實施由
社會優勢團體掌控
，灌輸某種價值、意識形態，
學生被動接受事實
形成不公平的社會再製現象
源流
源於現象社會學，
繼承胡賽爾和蕭茲的學說
成為一門有效統的學問
最大貢獻
英，
孟漢
觀點
鉅觀
與再製理論、符應理論吻合
（如：包爾斯的社會再製與布迪爾的文化再製論）
調和鉅觀與微觀
與批判理論相關聯
微觀
重視日常生活意義的建構
象徵互動論
俗民方法論
二、象徵互動論
（symbolic interractionism）
又稱
符號互動論
演變
1950年代則由布魯默加以綜合
分支
貝克的
標籤論
高夫曼的
戲劇論
有人認為俗民方法論也是由此衍申出來
源於
柯萊的「鏡中自我」的概念
湯姆士的「情境定義」的看法
米德的自我心理學
研究重點
人與人之間的互動性質和過程
基本觀點：
人在
互動過程中以象徵的符號
（語言、文字、表情、手勢……）來表達意念、價值與思想
主要以社會心理學的觀點來
分析微觀的社會現象
描述的是
動態的人際關係
五、批判理論
（critical theory）
重視
微觀「意識」
的分析
注意社會鉅觀層面有關的
「結構」問題
提倡
辯證法
認為：
要喚起人們從主體理性的批判為反省起點，促成社會大眾批判意識的覺醒
這種自覺透過教育的作用，可導致社會變革
理論
哈伯瑪斯代表的「法蘭克福學派」
「依賴理論」、「世界體系理論」、「後現代主義」……
研究社會的不平等、剝削、不合理的權力支配等現象
以馬庫塞與哈伯瑪斯的學說為代表
繼承康德、黑格爾及馬克思「批判」的傳統
一、現象學
（phenomenology）
胡賽爾
（E.Husserl）所創
講求
「直觀本質」
對事物要「存而不論」
理論：
「回歸事象本身」
需屏除臆測或「視為當然」的自然態度
「互為主體性」
的概念
是現象社會學與解釋學派重要的分析工具
微觀解釋取向
理論