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認知發展教育 - Coggle Diagram
認知發展教育
皮亞傑
（Piaget）
發展論的
階段觀
各期出現有
時間上的個體差異
連續中呈現階段現象
2.
前運思期
（2～7歲）
運用思維
常不符合邏輯
由所見而知
2.
不可逆性
直覺式，無法逆推，但開始使用數字
3.
自我中心
主觀看世界，無法從其他角度模擬思考
三山實驗
1.
知覺集中
集中注意於事物的單一面向
單純、以視覺特徵為主
保留概念
未發展
只集中在狀態的改變，忽略過程
水的實驗
3.
具體運思期
（7～11歲）
有較好邏輯思維，
由所知而知
發展保留概念
可逆性
A+B=C
C-B=A
去集中化
可進行
分類
與
排序
，
但僅限
具體熟悉
的事物
1.
感覺動作期
（0～2歲）
延拓模仿
能憑記憶模仿動作
因果關係
物體恆存
從具體事物中學到抽象的概念
知道這東西一直會在，即使不在眼前
4.
形式運思期
（11歲以上）
能做
抽象的邏輯思維
思考
各種可能性
層面
抽象思維
：超越實然，進入豁然
邏輯推理
：形成正確推論，判斷因果關係
假設性推理
：做出假設並驗證
組合性思考
：考慮所有重要的事實與想法
內省反思
：對思維的再思考
特徵
命題推理
可以對
不存在的
、
不曾發生
的事物進行思考
這時能加入生涯計劃詢問
超越現實
的思維方式
組合推理
用多元、系統化的思考來解決問題
假設演繹推理
有系統
的蒐集資料，
根據假設進行分析驗證
評述
批評
低估兒童
，
高估青少年
的認知思維能力
忽視社會行為發展
的影響
貢獻
兒童的認知發展與道德發展兩方面
認知發展論要義
主張：
認知發展是
質的改變
，不是量的增加
強調內在的認知歷程，兒童是主動積極適應環境的個體
概念：
組織
與
適應
為了解釋兒童內在心理歷程
組織
指個體
統合運用
其
身體與心智的各種功能
處理事務
適應
個體的認知結構或基模，
因環境限制
而
主動改變
的心理歷程
同化
新遇見的事務納入基模之中，
成為知識的一部份
調適
(
順應
)
主動修改
既有基模，從而達到目的的心理歷程
平衡
與
失衡
在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態
認知結構
與
基模
以
身體感官為基礎的基本行為模式
，是
認知結構
用認知結構
去面對未知，這樣的認知結構稱為
基模
（圖式）
基模：
認知（吸收知識）的基本架構
，個體適應環境時的思考與動作
在教育上的意義
意涵
發展是
階段性
、普遍性的
每一位兒童的
成長速度不一
心智是內發、
主動性
的
參考價值
教學編排要
適當
，配合兒童認知發展
班級教學中，應針對個別實施
個別化教學
與
補救教學
啟示性
＞實用性
認知發展
個體認知思維能力，
隨年齡增長而逐漸改變的過程
是知識教育的基礎
以學習者(兒童)為中心
維高斯基
（Vygotsky）
基本主張
二、認知與
語言發展
的關係
語言與思考的發展透過
自我中心語言
的調和，合而為一
自我中心語言
喃喃自語
／
獨白
調和思維與行動
助於認知發展的重要因素
自己對自己溝通
該如何做
三、實際到可能的
可能發展區
（ZPD）
兒童
自己能達到
的水平＋旁人協助（
鷹架作用
）
＝經旁人協助後
可能達到
的水平
兩種水平間的差距稱為：
可能發展區
鷹架作用
提供的協助
一、
社會文化
影響認知發展
發展是
外鑠歷程
外化→內化
改善兒童社會環境
有助於認知發展
認知是在社會文化中
與他人互動
學習的
涵義
1.教學最佳效果產生在
可能發展區
將學生置於
接近全知又不能全知
的境地
2.
適時輔導學生
認知
包含對事物的注意、分辨、理解、思考等複雜的心理活動
獲取知識的歷程，如何從簡單的思考活動，逐漸複雜再到分化的過程
青少年的自我中心思考
有抽象思考與推理能力，
但缺乏生活經驗，而有不成熟的思考方式
個人的神話
認為自己是特殊的、
經驗是獨一無二的
自我中心的信念，
是冒險與自我毀滅性行為的原因
假裝愚蠢
已精明卻假裝一無所知，以操弄別人
想像的觀眾
認為周遭人也像自己一樣關注自己思想與行為，
13、14歲的青少年特別明顯
明顯的偽善
常只說不做，表裡不一
向權威角色挑戰
、
好爭辯