Please enable JavaScript.

Coggle requires JavaScript to display documents.

Tus competencias en ciencias en educación parvularia: ¿nuestra cocina es…

- - - - Para conseguir estas finalidades, busca identificar preguntas relevantes, generar conceptos, modelos y teorías para dar respuesta y encontrar pruebas que confirmen o den lugar a nuevas preguntas (para profundizar sobre estos temas véase Sanmartí, 2002).
      - Por lo tanto, en el aprendizaje de la química se interrelacionan muchos factores: los intereses, la observación y la experimentación, las estrategias de razonamiento, la manera de organizar las ideas, la manera de comunicarlas, los valores.
      - La química busca comprender e intervenir en el mundo natural, identificar y regular los cambios que la actividad humana produce y, en función del conocimiento que inventa y construye, tomar decisiones sobre cómo actuar
    - - La investigación en la enseñanza química tiene como objetivo principal el proporcionar información acerca del ‘cómo’ hacer óptima la educación formal e informal de la química, para ofrecer procesos de formación más acordes con las demandas sociales actuales
    - - ¿Qué es la cocina sino un laboratorio, con casi todos los elementos necesarios para hacer los experimentos más complicados, en el mejor de los casos hasta comestibles? (Golombek y Shwarzbaum, 2007). ¿Por qué enseñar química a niños en el preescolar y a los docentes que los atienden? En condiciones favorables, el niño pequeño realiza pruebas o experimentos, alentado por su curiosidad innata, constante y despierta al querer explicar y dar respuestas a sus problemas
- - - - Dificultad para generar buenas preguntas:
        
        : Está en que la observación se hace bajo las teorías o paradigmas vigentes en cada momento y éstos, en muchas ocasiones, ponen límites a la capacidad de preguntar (Pickett, Kolasa y Jones, 1994).
      - Tecnología como fuente de preguntas
        
        ¿Por qué no caen los puentes o los edificios muy altos? ¿Cómo funcionan las excavadoras que puede arrancar una gran cantidad de suelo en pocos instantes? Y las situaciones conflictivas o no deseadas: ¿Se regenera un bosque después de un incendio? ¿Cómo es que adquirimos la gripe?
      - Un científico, delante de las emociones que le genera un fenómeno normalmente se empieza a plantear preguntas como:
        
        ¿Por qué el cielo tiene este color? ¿Por qué no siempre tiene el mismo color? ¿Por qué en otoño acostumbran producirse las puestas de sol más bonitas? ¿Por qué la intensidad del color no es siempre igual? ¿Cómo transformar la madera en carbón?, etc.
        
        Identificar buenas preguntas y plantearse problemas forma parte del “hacer química”..
  - - - Ley: Una ley es una generalización de unas regularidades que nos posibilita hacer predicciones. A las primeras edades, la ley la enunciamos solo con dibujos y con palabras
- - - - ¿Qué se pretende con ello?
        
        Se pretende establecer un enfoque para la química que se enseña en la escuela y en la universidad moderna, que destaque la finalidad transformadora y práctica de la química, de manera que proporcione criterios para la selección de los contenidos básicos que han de enseñarse de manera significativa en cada nivel de enseñanza.
  - - - Con este término se destacan dos aspectos:
        
        2) acoplada a otra “inestabilidad” la cual termina proporcionando credibilidad
        
        3) mutua a ambas originando un proceso de estabilización entre el lenguaje, el pensamiento y la acción (Pickering, 1992)
        
        1) la existencia de una ‘inestabilidad potencial’ en la coherencia lograda entre todos los eventos que ocurren en el aula con la interpretación de los resultados experimentales, del funcionamiento de los instrumentos y de la variación del lenguaje
- - - - : Izquierdo (2009), ‘la química de los fenómenos químicos’ debe empezar por ‘mostrar’ que hay una clase de cambios, diferentes de otros, que son químicos y hay que enseñar a reconocerlos, a saber, qué son, a aprender a intervenir y a controlarlos utilizando la palabra químico o química, sin miedo.
    - - el conocimiento no viene de un tocar por tocar, sino de la búsqueda dirigida con una implicación intelectual, donde convergen nuestros saberes y permiten orientar así nuestras acciones
    - - ha de proporcionarnos pistas para llegar a imaginar con coherencia aquello que no vemos, la estructura interna de las sustancias (Pedreira y Merino, 2009).
- - - - Se puede apreciar que existen diversas realidades que varían en su forma y contenido, dependiendo de los distintos participantes de la propuesta lo que a su vez hace más complejo el dar cuenta de un todo en este artículo
        Para ello hemos considerado los trabajos de (Labarrere, 1999) y (Labarrere y Quintanilla, 2002) sobre los planos del desarrollo. Los autores identifican tres planos fundamentales:
        
        • ii) Plano personal-significativo: indica otro ángulo de enfrentamiento al fenómeno. En éste, los procesos y estados personales de quien resuelve resultan ser relevantes. Aquí adquiere importancia el por qué y para qué del enfrentamiento y resolución a la situación planteada. Para los autores, el niño o niña se mueve en este plano relacionando el contexto significativo de su entorno cotidiano o experiencia personal con el contenido del fenómeno y las maneras en que se puede abordar.
        
        • iii) Plano relacional-social (o cultural): es identificado como el espacio generado en la solución grupal o colectiva ante el estudio de un fenómeno discrepante. Hace referencia no solo a las relaciones que constituyen la trama que se teje en los procesos comunicativos sino también al conocimiento y a la representación que tienen niños y niñas de esas interacciones, así como el dominio y la conciencia que alcanzan de relaciones deseables ya sea para la solución del problema en cuestión, o para los propios procesos formativos en los cuales están involucrados (Quintanilla, 2006).
        
        • i) Plano instrumental-operativo: idéntica aquellos momentos o fragmentos del enfrentamiento, y da solución a la discrepancia que nos presenta el fenómeno. En que los recursos del niño o niña o del grupo que los resuelve, se centran en aspectos tales como el contenido, las relaciones que lo caracterizan, las soluciones posibles, las estrategias, procedimientos, etc. En el transcurso de los escenarios se aprecia que la solución al problema está en la comprensión del término “disolución”.
    - - El rol del docente en una instancia de educación no formal, está orientado al cumplimiento y el desarrollo de determinadas etapas del transcurso de una actividad sobre la base de promoción de las competencias científicas, donde su rol se convierte necesariamente en facilitador para instalar una competencia mediante una actividad intencionada.
        De acuerdo con las etapas de desarrollo de la instancia de una actividad no formal por competencias, se plantea una orientación para el rol del docente, con base en momentos:
        
        b) Experimentación: Este periodo requiere desde el rol del docente una mirada mediadora, capaz de interferir sobre la ejecución misma de la actividad orientada al fomento de la competencia, pues un porcentaje importante de este objetivo está centrado en el camino de ejecución de la actividad propuesta, por ello el rol vigilante del docente está limitado a la orientación de dicha ejecución y no intervenir directamente en dicho proceso
        
        c) Socialización: Es de suma importancia la comprensión del rol protagónico de cada uno de los estudiantes participantes en los talleres, pues son ellos quienes construyen la experiencia; sin embargo, en esta etapa del desarrollo del taller el docente retoma su rol de mediador, de tal forma que en el proceso que los alumnos exteriorizan y comunican sus resultados, descubrimientos y diversos juicios críticos y de valor, la comunicación conserve los elementos de mediación de una instancia de respeto y fluidez, éste es el rol del docente
        
        a) Inicio de las actividades: Motivación - Aprendizajes previos. Este periodo es que, de mayor exigencia en el rol del docente, el protagonismo está centrado en la introducción a la actividad en el contexto de orientar las actividades planificadas orientadas al logro de la competencia.
        
        d) Síntesis: En esta etapa el protagonismo del docente es retomado, de tal forma que se
        da fondo y forma a la instancia desarrollada, para recalcar lo ejecutado en función de la que se esperaba como producto fomentado desde la planificación inicial.
- - - - se consignaron a las líneas de transcripción según unidad de análisis construida. La unidad se constituye a partir de una secuencia de interacción niño-educadora