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TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE - Coggle Diagram

- - - - Bruner abrazó con entusiasmo la propuesta de la revolución cognitiva en la que el conoci- miento humano tiene explicación como un modelo for- mal de la mente. A partir de este paradigma, estudiaría dos temas principales: la representación de la experien- cia y la construcción categorial para el aprendizaje de conceptos.
      - Tres sistemas básicos de representación presentes en la cognición humana: 1. La representación enactiva, o de esquemas motores; 2. La representación icónica, mediante imágenes de objetos o eventos, y 3. La representación simbólica, usando sistemas formales como el lenguaje.
      - En ese momento de su vida profesional, Bruner creía fervientemente que el propósito de la psicología era la descripción, lo más de- tallada posible, de las características formales de estos sistemas de representación, pues estos eran la base de toda operación mental humana
      - Al respecto y con base en una serie ya clásica de experimentos, Bruner y sus colegas de Harvard propo- nen un modelo cognitivo de aprendizaje de conceptos por la vía de la identificación o definición de atributos. De acuerdo con este modelo, aprender conceptos im- plica un proceso estratégico inductivo de formulación sucesiva de hipótesis sobre los atributos que componen una categoría. Las hipótesis se plantean infiriendo atri- butos comunes a los ejemplares que se consideran parte de una categoría.
      - Sería injusto, sin embargo, decir que el modelo bruneriano de desarrollo cognitivo mediante procedi- mientos de construcción de categorías conceptuales no tuvo aplicaciones prácticas directas. De hecho, los experi- mentos de Bruner pueden considerarse pioneros de una línea de investigación psicológica tendiente a construir modelos de aprendizaje de conceptos, especialmente para áreas de conocimiento que operan con conceptos puros o netos, tales como los conceptos propios de las Ciencias Naturales
    - - Durante los años 80, y probablemente como con- secuencia de sus trabajos sobre el papel del lenguaje y la interacción comunicativa en el desarrollo cognitivo, Bruner asume una posición crítica frente al paradigma cognitivista.
      - Muy rápidamente, por ejemplo, el énfasis pasó del “significado” a la “información”, de la construc- ción del significado al procesamiento de la informa- ción. Estos dos temas son profundamente diferentes. El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como metáfora dominante y de la com- putabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo teórico. La información es indiferente respec- to al significado. Desde el punto de vista computacio- nal, la información comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el sistema. El signifi- cado se asigna a los mensajes con antelación. No es el resultado del proceso de computación ni tiene nada que ver con esta última salvo en sentido arbitrario de asignación (Bruner, 1991, p. 24).
      - El autor abre así la puerta a una nueva forma de investigación psicológica con importantes repercusiones en el ámbito de la educación y la pedagogía. Se trata de una visión culturalista de la cognición en la que la he- rencia biológica no dirige la acción o la experiencia del hombre, sino que impone límites salvables mediante ins- trumentos culturales.
      - De acuerdo con el autor, la “psicología cultural”, “psicología popular” o “psicología intuitiva” (folk psychology) es un sistema me- diante el cual la gente organiza su experiencia y cono- cimiento relativos al mundo social, y consiste en “…un conjunto de descripciones, más o menos normativas y más o menos conexas sobre cómo “funcionan” los seres humanos, cómo son nuestra propia mente y las mentes de los demás…” (Bruner, 1990, p. 53).
      - el entorno cultural guia la construcción del mundo, categorizándolo de una mane- ra determinada y estableciendo sistemas de jerarquías y prioridades particulares.
      - En este punto, Bruner abandona también la pers- pectiva cognitivista de un aprendizaje por la vía de la aplicación de estrategias cognitivas para el manejo de la interacción con el mundo. La nueva perspectiva propo- ne a un aprendiz inmerso en un mundo social-cultural y es por la vía de interacción con el otro, en especial la interacción comunicativa con el otro, que es posible construir un mundo con sentido, es decir, aprender (Bruner, 1986).
    - - Al contrario de lo que pudiera pensarse, el cambio radical de convicciones teóricas observado en el trabajo de Bruner no supuso una negación total de sus plantea- mientos iniciales. Podría decirse que sufrió un proceso de resignificación para convertirse, ya no en una explica- ción del proceso de conocer, sino en una modalidad de aproximación al conocimiento, no única, pero sí posible e incluso, en algunos casos, necesaria.
      - Es posible entonces identificar dos modalidades de pensamiento
        
        Hay dos modalidades de funcionamien- to cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la reali- dad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento (Bruner, 1986, 2004, p. 23).
    - - Para lo que corresponde al apren- dizaje de las ciencias, Bruner ha esbozado dos modelos educativos de grandes repercusiones, cada uno en su momento, y con un muy importante desarrollo investi- gativo: la enseñanza-aprendizaje de las ciencias por des- cubrimiento y la enseñanza-aprendizaje de las ciencias como un proceso de enculturación.
    - - A primera vista, la única conclusión posible de la perspectiva culturalista discursiva para la educación científica sería que la cognición espontánea, aquella con la que llegan los estudiantes a las aulas de clase, es el obstáculo contra el que es necesario luchar, a fin de que ellos logren construir conceptos propiamente científi- cos.
      - Un primer mensaje del culturalismo para la pe- dagogía escolar radica en que todo conocimiento es una construcción cognitiva con diversos niveles de va- lidación social y cultural. Reconocer la presencia de múltiples formas de construir “realidades” conduce a reubicar saberes tradicionalmente hegemónicos como el conocimiento científico o el dogma religioso y ponerlos en igualdad de condiciones (socioculturales) con formas de conocer menos elitistas o poderosas, tales como el saber cotidiano o el pensamiento animista-mágico.
      - la perspectiva culturalista, dada la importancia que le asigna al entorno como fuente desde la cual se construye el conocimiento, aboga por la inte- racción social comunicativa como mecanismo principal en el aprendizaje. Adquieren relevancia aquí los plantea- mientos de Vigotsky y su concepto de mediación semió- tica (verbal) en el aprendizaje. En este caso, el reto para las pedagogías es encontrar fórmulas que permitan la construcción conjunta de conocimientos culturalmente relevantes sobre la base de una interacción comunicati- va altamente significativa para todos y cada uno de los participantes.
- - - - Desarrollo concebido como un proceso culturalmente organizado.El aprendizaje en términos de enseñanza será un momento "interno" y necesario.
      - Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente constituidos. Son producto de la "línea de desarrollo cultural" y su constitución es, en cierto sentido, contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no son condición suficiente para su aparición. Es decir, los PPS no son el desideratum o estado avanzado de los procesos elementales, que por su evolución intrínseca se convierten en superiores. El proceso es en verdad mucho más complejo, toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
        
        DIFERENCIAS ENTRE PPS Y PROCESOS ELEMENTALES
        
        Porque son características de los primeros:
        
        • Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos.
        
        • Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno.
        
        • Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación consciente en algún momento de su constitución (aunque su ejercicio reiterado pueda haber "automatizado" su ejecución comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad consciente).
        
        • El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de mediación. Dentro de estas formas de mediación será la mediación semiótica la que ocupará un lugar de mayor relevancia
      - LOS PPS PUEDEN SER RUDIMENTARIOS O AVANZADOS
        
        El rudimentario tiene origen en la vida social "general" y por la totalidad de los miembros de la especie.
        
        La búsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e indisociables, pero diferenciables para el análisis. Uno ligado a sus características o propiedades y otro a su modo de formación.
        
        El primero, y como es previsible, se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, y de regulación voluntaria y realización consciente.
        
        El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su modo de formación, indica que los últimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de "socialización" específicos, por ej procesos de escolarización.
        
        DOMINIO GENÉTICO Y LÍNEAS DE DESARROLLO
        
        Es sabido que Vigotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la constitución de los Procesos Psicológicos en el dominio ontogenético: la línea cultural de desarrollo y la línea natural de desarrollo.
        
        en el dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del niño, la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea "cultural" trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.
        
        En relación a la discriminación operada entre ambas fuerzas, que impediría dos tipos de reduccionismo usuales, según Wertsch en las explicaciones psico-evolutivas. Por una parte, evitaría el riesgo de suponer que basta un marco de explicación suficiente para los fenómenos biológicos como para considerar que se cuenta con un marco suficiente, a su vez, para explicar los fenómenos de naturaleza psicológica; por otra parte, eludiría otro reduccionismo, de tipo "cultural", que podría llevar a ignorar las fuerzas biológicas u otros aspectos de la ontogénesis
        
        PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN
        
        La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento
        
        el proceso no sólo debe describirse como una acumulación de dominio sobre instrumentos variados, con un carácter aditivo, sino como un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales específicas.
        
        Según Vigotsky estos procesos de internalización comprenden
        
        • Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
        
        • Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
        
        • La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos
        
        "la internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica"
        
        Concluímos que los procesos de interiorización..
        
        los procesos de interiorización serían los creadores de un espacio interno.
        
        la internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la recepción en la conciencia de contenidos externos.
        
        Debe advertirse que los procesos de interiorización, como señalamos, aluden a la constitución de los PPS y se relacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la "personalidad" del sujeto, o de la actividad psicológica general; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentación, como el desarrollo de los afectos y de la voluntad.
        
        Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad instrumental como unidad de
        
        Planteo inherente de el plano social, interpsicológico, y el plano individual, intrapsicológico;
        los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
        
        Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación o dominio de éstos, resultan, por una parte, una fuente de desarrollo. El desarrollo desde esta perspectiva, fundamentalmente cuando lo referimos a la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores, podría ser descrito como la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de iguales instrumentos
        
        los Procesos Psicológicos Elementales, que hemos considerado básicos para toda otra adquisición futura de Procesos Superiores, no desaparecen sino que se reorganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los instrumentos de mediación interiorizados y de la nueva legalidad psicológica que inaugura esta interiorización
        
        Si bien la consideración de la apropiación de ciertos instrumentos mediadores como indicador de progreso evolutivo entre dominios genéticos diferentes, como el paso del dominio filogenético al histórico, ha sido cuestionada (dentro de las críticas que han merecido las concepciones evolucionistas del "punto crítico"), no obstante, no parece perder fuerza explicativa en las relaciones de inherencia planteadas, en el interior del dominio ontogenético, entre la interiorización de los procesos psicológicos (constituidos en el plano interpsicológico) y la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores, ahora en el plano intrapsicológico
        
        los procesos de interiorización sostenidos y vertebrados en buena medida por los sistemas de representación que se encuentran en proceso de dominio progresivo, e implican el compromiso de dos procesos
        
        a) por una parte, la reconstrucción en términos de variación de estructura y función del proceso internalizado
        
        b) la variación en la interrelación funcional del psiquismo, que importa cambios en la regulación y ejecución de la conducta. Un vector al respecto que hemos señalado implica el control consciente (la "intelectualización" de un Proceso Superior) y voluntario.
        
        El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí
        
        Como afirma Rivière "el sujeto...no es un reflejo pasivo del medio ni un espíritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la relación. Y la conciencia no es, por así decirlo, un manantial originante de los signos, sino que es un resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicación, sino que son resultado de la comunicación misma" (cf. Rivière, 1988:41-42).
        
        Vigotsky otorgaba el status de "herramientas psicológicas", por analogía con las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje
        
        Los efectos de que el lenguaje pueda ser versátilmente dirigido y utilizado
        
        • El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
        
        • El lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social.
        
        • El lenguaje puede, a su vez, "plegarse" sobre el propio sujeto y, también, de acuerdo con su "secundaridad", sobre sí mismo. Puede adoptar una función reguladora del propio comportamiento.
        
        • Según lo anterior, y de manera más específica, está implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.
        
        Algunos desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediación: escenarios socio- culturales y procesos interpsicológicos
        
        Autores como Wertsch produjeron interesantes desarrollos a partir de estas consideraciones vigotskianas extendiendo y diversificando, a su vez, la concepción de mediación e instrumento de mediación (cf. Wertsch, 1988, 1993). Estos desarrollos confluirán con el tratamiento de cuestiones referidas a la instrucción escolar cuando se discuta la amplitud a dar a la propia idea de mediación y a la relación de los procesos interpsicológicos, sobre los que privilegiadamente se centró Vigotsky en su investigación y ejemplos, con los procesos socio-institucionales.
        
        Vigotsky distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta o mediata. La primera "está muy cercana a la percepción, porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso está caracterizado por la cualidad de inmediatez". La segunda, en cambio, es "producto de las condiciones específicas del desarrollo social" y "extienden la operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos artificiales o autogenerados, que denominamos signos" Mientras que la memoria natural está en gran medida prisionera de las conexiones entre estímulos que se presentan externamente, la memoria mediada produce vínculos artificiales y activos entre estímulos deliberadamente introducidos por el sujeto. La acción aparece también mediada, en el sentido de que "invierte" el sentido de la acción. Es decir "opera en el individuo, no en el entorno"
        
        Wertsch sintetiza tres características que, a la luz de estos ejemplos, parece poseer la relación entre instrumentos de mediación y escenarios socio culturales, que darán pistas para la revisión de los modelos genéticos del desarrollo construídos en psicología
        
        La característica general describe un tipo de relación no lineal, poblado de contingencias y determinaciones recíprocas, entre procesos con legalidades en parte diferenciadas y en parte comunes.
        
        En primer término, encuentra lo ya comentado acerca de que prácticas establecidas, por ejemplo, para la clasificación de los alumnos, están conformadas por los instrumentos mediadores disponibles. En segundo término, los sujetos no parecen advertir el poder de estos instrumentos mediadores en la configuración de sus prácticas, lo que los llevaría a naturalizar de algún modo las categorías o sistemas de representación empleados, ocultándose su naturaleza de herramienta cultural, producto de "fuerzas socio- culturales concretas". Finalmente, al estar operando procesos heterogéneos, dado que los instrumentos de mediación, en esta perspectiva, se los supone producto de fuerzas socioculturales, históricas e institucionales específicas, no existe un ajuste a priori ni natural y, por el contrario, puede existir una suerte de desfas entre el sentido original que cobró el surgimiento de instrumentos mediadores concretos en tales contextos socio-culturales y la manera en que luego los mismos instrumentos "dan forma a estos escenarios de un modo que no se consideraría apropiado desde la perspectiva de las funciones interpsicológicas o intrapsicológicas"
- - - - HERRAMIENTAS QUE TRABAJAN PARA NOSOTROS
      - HERRAMIENTAS CON LAS QUE NOSOTROS TRABAJAMOS
      - Los ordenadores inteligentes ofrecen una posibilidad de colaboración capaz de ampliar el rendimiento intelectual del usuario; no depende solamente de la pareja de interacción estudiante/ordenador sino de COMO se emprende la colaboración
      - Cuestionamiento de la capacidad. No olvidar que al fin y al cabo es el SISTEMA y no el individuo el que ejecuta la tarea intelectual.
      - Estos dilemas pueden ser resueltos si se considera dos posibles formas de evaluar la inteligencia de relación persona/ordenador:
        
        SISTEMATICA
        
        Estudia el rendimiento del sistema en conjunto: persona y ordenador.
        
        ANALITICA
        
        Estudia tipos especícificos del proceso mental que contribuye el ser humano.
    - - RESIDUO COGNITIVO
        
        Evaluar la posibilidad de que este residuo sea TRANSFERIBLE
      - Los ordenadores del futuro serán tan inteligentes que todas los efectos procederán de su uso.