課程評鑑
基本概念
意義
發展
範圍
目的
功能
個人或團體對某事件、人物或歷程的價值評斷
涉及好壞的價值判斷，並指向優點和缺點的確認
包含對現象「質」、「量」的描述
為了做決定
系統和科學的評鑑源自20世紀
課程評鑑概念擴展為；預定課程計畫與實際教育結果間的比較結果
要確定課程評鑑範圍，需先了解何謂「課程」
評鑑工作應因應課程發展的四階段
訂出計畫：助於評估課程方案的適切性
實施：助於課程改革的成功
考核：發現學生的學習成果
追蹤：提供課程方案再現活力的基礎
有助學生個人決定
有助課程決定
診斷決定：蒐集學生優缺點，決定需要特別教學處理之處
教學回饋決定：調整學習途徑方法
安置決定：將學生安置在相等的同質團體
升級決定：看學生之精熟程度決定升級或留級
授證決定：通過某標準則可以獲得某種學程的畢業證明或許可證
選擇決定：決定是否讓某生入學
提供教育人員、學生及家長一種心理保障
強調提供一種公共關係的合理基礎
需求評估：建立教育目標，指引教育革新方向
缺點診斷：尋找課程問題和困難所在，施予適當處置
課程修訂：蒐集課程資料，提供改進參考的工作
課程比較：比較各種課程之目標內容、過程、結果
課程方案抉擇：判斷課程方案之優劣價值
確定目標達成程度：比較目標和實施結果，探討目標達成程度
績效判斷
步驟與標準
步驟
標準
界定目標
指出情境
檢查現成評鑑工具
選擇或編製評鑑工具
試用評鑑情境
記錄情境行為
決定評鑑用語和單位
決定三規準
要求擬定學校教育目標
週期性檢視目標妥當性
指出學生學習機會、引導學生表現目標行為情境，以便觀察目標的達成程度
不貿然採用廣泛使用之測驗
加以採用
修訂
重新編製
了解情境使否為獲得證據之便利途徑
涵蓋不同範圍的廣度和不同層次的深度
行為評鑑是分析性的
決定評定等第或總結摘要敘述方法的客觀性、信度與效度
引導教育評鑑的程序與工具
三項原則
清楚定義學生學習目標
指標清晰明確
評鑑報告內容隨聽讀對象不同而差異
不同標準意含不同的評鑑問題與方法
效用的規準
可行的標準
正當的標準
精確的標準
有益於評鑑使用對象的實際需要
不僅提供優缺點回饋，還提供改進方向
評鑑要實際、審慎、富策略、考量政治因素、合乎成本效益的經濟節省
包含實際程序、政治可行性、成本效益
合法、合倫理地實施
適當尊重受評對象、結果影響者的福祉
評鑑需能顯現和傳達有關受評對象的特徵等專門資料，確定其價值或優點
類型
目標本位的評鑑
形成性評鑑與總結性評鑑
結果本位的評鑑
歷程本位的評鑑
測驗本位的評鑑
統整評鑑
批判本位的評鑑
真實評鑑
交流評鑑
評鑑擴大為目標達成的程度
強調目標在課程評鑑上的重要性
協助教師日常工作、提供教育行政與客發人員監督方案與材料、幫助學生釐清自己的學習計畫
可自行編製工具，實際試驗被認為能讓學生有機會表現所期盼行為的情境
形成性評鑑：發生於課程「形成」當中
總結性評鑑：課程設計和發展過程的終點
兩者應連續、循環、不可截然劃分
兩者差別在於決策者與評鑑的所在地位
最低底線或清算結帳式評鑑
提供學科課程的主要作用與副作用的訊息
內在評鑑
先在因素
交流因素
學生與教師及學科材料課程互動之前，先前存在的情境條件
重視學生學習經驗的課程評鑑觀點
教育歷程的學校教學互動因素
解釋為何某特定結果發生或不發生之原因
可補充目標、結果本位的評鑑不足之處
未能適切描述結果因素
與科技主義的課程意識型態的觀點關係密切
關心學生學習的具體行為結果
兩個合作原則
合作原則
編製技術，不用現成測驗
經驗取向的評鑑方法
與經驗主義和教學專業主義的課程意識型態相關
強調觀察、會議、晤談；機密性、信任、相互控制
七個特徵
成長導向：促成學生成長與發展，協助自我實現
學生控制：增進學生主體性、尊重學生個人風格
合作實施：參與統整評鑑的師生皆能分享資訊，認為學生是需要資訊以了解自己表現的明智決策者
動態過程：衡鑑學生學習進步
脈絡情境：重視學生的情境脈絡；評鑑情境會影響所獲結果的本質與程序
非正式的：因情境而異且具彈性；結果是統整的多面向；強調教師觀察的重要性，以了解學生學習問題
彈性與行動導向：同時考慮長期和短期動態目標；為決定而做的評鑑；偏向行動導向的評鑑
參與者有絕對的控制和發言權
三階段
提出問題
架構整理不同而衝突的理論觀點
行動階段
著重實務生活世界的「真實任務工作」等學習目標與任務
引導教師協助學生思考與解決實際生活問題
協助學生在實際生活中統整所學知識技能，確保學生真正理解
三種形式
紙筆工作
表演
作品集
教育評鑑人員將課程方案或實驗試用過程中的資料，提供給課程設計人員，作為回饋的改進依據之一種評鑑途徑
強調教育評鑑人員與課程設計人員間不斷交互作用與回饋互補的歷程
模式
泰勒評鑑模式
差距模式
外貌模式
「背景-投入-過程-產出」模式
對辯式模式
預備性評鑑階段
只重明顯的功能評鑑，忽視潛在功能的發現
窄化的評鑑觀
比較「標準」和「表現」，以便分析兩者差距
包含三部分
預期結果
先在因素
過程
特色有三
明確建立「標準」
精確指出「差距」
改變表現或修正方案的「標準」
不易找到其他相當的課程方案進行兩者的成本效益之比較
結合「歷程本位評鑑」與「結果本位評鑑」特色
利用描述和判斷的資料，可了解課程方案的理論基礎、其背景和目的
評鑑其教育理想意圖與實際現象的一致性和關聯性
整體評鑑難以達成
又稱CIPP模式
課程評鑑是種過程，旨在描述、取得及提供有用資料，作為判斷各種課程之用
四種課程決定
背景評鑑
投入評鑑
過程評鑑
產出評鑑
提供資訊以做為決策人員參考
忽略總結性評鑑的角色功能
實施程序包含計畫和聽證
適用許多課程決策上
促成課程政策的公開討論
促進課程問題的廣泛而深入的了解
決策人員難免有偏見而做成錯誤判斷，有執行上困難
價值取向
社會傳統取向
學生經驗取向
行為科技理論取向
學科知識取向
教育歷程取向
強調傳統社會文化價值與倫理道德的涵化
透過社會傳統的總結性評鑑以比較測驗分數或考試成績
了解課程中的成人所認定的社會事實、技能與文化價值是否有效被傳遞
透過教育經驗促進學生發展，引發學生好奇心，加強學生主動學習
重視教師教學本位的課程發展進路
傾向歷程模式的課程設計與相互調適觀的課程實施
經驗主義理論取向課程設計意識型態
以學生行為技能表現作為評鑑依據，了解學生是否達成預定課程目標
要求所有評鑑方法都要有足夠的信度與效度
課程實施的忠實觀點與課程革新的技術觀點
支持國家政策本位的課程發展進路
重視「課程即目標」、「科技主義」
強調學科結構的學術重要性
其課程評鑑的底線與學科知識一致
根據「差距模式」的途徑
重視課程即科目、國家政策本位、學科知識與教科用書重要性、精粹主義
強調師生與課程發展人員對教育基本概念的理解
重視教師教學歷程的重要性、課程即研究假設、專業主義