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課程研究的回顧與展望——邁向課程學的建立 (課程研究的再研究——邁向課程學的建立 (理念建議的課程 (強調基本能力取向的意識形態立場,…
課程研究的回顧與展望——邁向課程學的建立
課程研究的再研究——邁向課程學的建立
實施教導的課程
教師在教室中是有某種程度的專業自主性，透過自己的教育信念來詮釋課程並與學生互動，可能與知覺到的課程或政府原先正式規劃的課程之間存有差距
為減少對課程改革的誤解與抗拒，需透過教育人員在職進修與學校組織發展，進行教育專業反省與溝通，化解歧見，充實課程實施必要的知能，以順利進行實施教導的課程
個別教師對課程實施的認同感與個人的課程教學魅力，並將課程視為有待考驗的研究假設，並協助教師彼此合作，以建立教師專業文化
有必要培養教師因應課程改革的態度，並體認學校文化的重要性，了解學校情境的複雜性與教學互動歷程的重要性
又稱「教師實施教導的課程」，或簡稱「施教的課程」或「教導的課程」或「實施的課程」，「運作的課程」：教師在學校與教室所實際教導運作的課程內容，指教師在教學時實際執行運作而發生的課程
學習獲得的課程
底線的課程，學生根據自己的特質、興趣、需要、問題、機會等問所選擇的實際學習或「經驗的課程」，亦及學生真正學會的課程
教育人員可以透過評量、問卷調查、晤談或觀察以了解學生學習獲得的課程
簡稱為「習得的課程」，又稱「學生學習獲得的課程」，指學生實際學習或經驗的課程，重視學生從教師「實施教導的課程」之後所實際獲得的學習經驗，因此又稱為「經驗的課程」
資源支持的課程
簡稱「支援的課程」，又稱「資源支援的課程」「資源材料支持的課程」或材料支持的課程，包含所有可以協助教學的學習材料與可以支援課程的資源或網路資源
不一定由政府官方出版，可能由民間出版社根據官方「正式規劃的課程」衍生
教科書往往主宰教師的教學內容與學生的學習內容，也是一般學校師生、學生家長與社會大眾較熟悉的「知覺的課程」
最好包含成立學習領域或活動課程方案設計小組，進行教材的編選設計、教學活動的設計、教學內容的範圍、順序與組織，以及空間、資源與設備的配置
評量考試的課程
簡稱為「評量的課程」，或「考試的課程」或「測驗的課程」或「施測的課程」，是「測得的課程」，或稱為「考試施測的課程」、「評量考試測得的課程」，指出現於考試測驗和表現測驗當中的課程，如美國標準化的測驗
往往通稱為評量考試測量得到的課程，或通稱為「評量考試的課程」，如我國大學入學考試
蒐集適當而充分的證據，以判斷並改進課程過程與成效，可結合教育行動研究建構不斷循環的評鑑系統，以發揮評鑑與回饋的功能
正式規劃的課程
簡稱「規劃的課程」，又稱「正式課程」或稱為「政府官方規畫的課程」
在歐美國家又稱為「書面的課程」或「書面計畫課程」
特點：政府透過扮演國定課程代理人的角色，進行文化選擇與傳遞，將教育知識國家化
合乎「課程即計畫」的課程意義，重視是前預先規劃與未雨綢繆，以便於規劃與管理
宜先透過課程研究的情境分析與需求評估，導出課程改革計畫與架構的慎思熟慮構想，引導課程目標
評鑑研究的課程
前述的六種課程都是有待研究考驗的課程，也是有待「評鑑研究的課程」，簡稱「評鑑的課程」或「研究的課程」
目的在判斷課程理念、課程計畫、教學材料資源、課程實施運作、評量考試測驗與學習過程與結果的方法活動等等之價值，以便進一步指出教育內容和活動之改革方向
理念建議的課程
強調基本能力取向的意識形態立場
建立課程綱要的最低規範，以取代課程標準，使地方、學校及教師能有彈性的空間，因材施教或發展特色
由學者、專業組織、基金會和特定利益團體成立委員會或個別的學者專家，進行課程問題探討與理念的倡導
烏托邦的公共願景與希望
簡稱「理念的課程」或「理念學說建議的課程」，又稱「理念研究建議的課程」或稱為「意識形態的課程」
有其倡導的理想色彩或特定利益與習焉不察的立場
課程研究不只是在蒐尋課程現象，更是以新的視野重新搜尋課程現象，以便進行課程改革情境分析評估，或需要研究影響課程改革的優劣機會與威脅
課程研究的回顧與展望
當代課程論述
課程的概念重建
三類課程理論學者(派那)
傳統主義課程學者：特色為「實用的」，是課程發展、設計、實施及評鑑的具體工作(泰勒)
概念及經驗主義課程學者：滲透著當前社會科學的理論和實踐(許瓦伯)
概念重建主義課程學者：探討課程的主要方式視人文學科的，人文學科涉及歷史、哲學及文學(派那)
米勒
概念重建乃是發展不同觀點的工作。需要不斷挑戰管理視的課程觀點，以及專家技術的、非政治的及非歷史的課程建構
前述三陣營和三學者，並非唯一而排他：須相互依賴、綜合：對於課程提共一系列的觀點——同時是經驗的、解釋的、批判的及解放的
三個主要陣營(麥唐納)
年輕的理論化學者，他們致力於較為傳統的社會理論概念
將理論的工作視為創造的心智工作，認為工作不應當用來作為處方的基礎或作為原理和變相間關係的實徵檢驗
視理論為應用的課程發展與研究的指導架構，為評鑑課程發展的工具
當代的課程論述
將課程的論述分成十一種
稍欠以一個中心思維貫穿整個論述
展望
台灣課程研究與發展的簡略回顧
完成了以知識結構為導向的國小社會科教學設計
「概念—經驗主義」，年輕學者從事課程意識形態的研究，建立較綜合式的課程理論，希望與課程實踐相結合
課程的研究與發展幾乎是在泰勒目標模式的統治之下，泰勒模式是合理的課程模式，但非唯一可以自利而排他的模式
中年及資深學者，以某學術領域(後現代、現象學、批判理論、知識社會)作為依據，發展課程理論
台灣課程研究的去向
學習者
心理的發展常是受到成長環境，如社會、歷史、文化等的影響
本土的學習者心理研究，是研究及規劃課程的重要基礎
社會
適應社會與改造社會，並非「非此即彼」
應在較能適應社會需求的基礎上，兼顧社會發展的引領
教材
能認識其專門領域的學術進展，並反映在課程中，學校教材所含的各科知識能及時反應出來
某一專門學科的素養
學習者、社會與教材間不是相互孤立、各自為政的，課程研究需要不斷的研究它們彼此的關係
我們要衡量台灣的文化、歷史及社會等環境，參照外國的不同派別觀點，建立自己的課程理論，也讓台灣課程的研究蓬勃發展