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CH9 課程評鑑 p.295 (9-3 課程評鑑的類型 p.315 (目標本位 (泰勒→把評鑑定義為目標達成的程度，強調目標在課程評鑑上的重要性,…

- - - - 先在因素：學生與教師及學科材料課程互動之前存在的情境條件
      - 交流因素：發生互動而產生，界線不清，不易辨別
  - - - 發生於課程形成的過程當中
      - 包含需求評估、方案設計、課程實施和推廣規劃、師資進修等
      - 目的：提供課程人員改進方向
    - - 發生於課程草案或原型定稿或定型後(課程設計和發展過程的終點)
      - 以課程整體為對象
      - 目的：確定課程的效果、價值，做為選擇、採用及判定績效的依據
    - - 功能或功用(改進→形成性//判斷效果與價值→總結性)
      - 內在評鑑者與外來評鑑者的不同目的 (形成性：評鑑人員位課程計畫人員提供的一項回饋服務//總結性：特別為課程方案的設計人員之外的聽讀者進行)
      - 決策者與評鑑者的地位 (形成性：決策者是課程發展中的一員//總結性：決策者置身於課程發展之外)
- - - - 診斷(蒐集學生優缺點)、教學回饋(調整學習途徑)、安置(同質團體)、升級(了解學生精熟程度)、授證(畢業證明)、選擇(成績入學)
    - - 指出課程方案的優劣、釐清教育目標、統整課程與教學、提供教學與學習的輔導資料、建立學校教育的公共關係
- - - - 利用描述和判斷的資料
    - - 整體評鑑難以達成
  - - - 提供資訊以為決策人員的參考
    - - 提供課程訊息
    - - 太重視過程的改良與改進
  - - - 強調標準
      - 明確建立標準及差距
    - - 忽略課程方案內容
      - 不易找到其他相當的課程方案進行兩者的成本效益比較
  - - - 促成課程政策的公開討論
      - 採取獨特的口頭報告形式
      - 提供各種可用的課程資料
      - 促進課程設計與發展工作的評鑑
    - - 對辨的求勝心態阻礙理解
      - 費用高
      - 課程決策人員有偏見，而有錯誤判決
  - - - 1930年代-1940年代「8年研究」，目標本位的典型代表
    - - 擬定目標、把目標分類、用行為術語界定目標、尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境、選擇或發展適當的評量技術和方法、蒐集學生的行為表現、把資料進行比較
    - - 焦點從學生的評量轉移到課程方案的目標達成程度
    - - 受到預定目標的束縛
      - 不適用於認知或情意領域的學習
      - 只重明顯的功能，忽略潛在的功能
- - - - 傳統社會文化價值與倫理道德的內涵
      - 重視國家政策本位的進路//課程即計畫//課程即科目//精粹主義
    - - 了解課程中的社會事實、技能與文化價值是否有效地被傳遞
- - - - 界定目標(包含一般與特定的層面，以學生行為為主)、指出情境(學生學習的機會，引導學生表現)、檢查現成的評鑑工具(情境或行為類型)、選擇或編製評鑑工具(可靠、修訂、重新編製)、試用評鑑情境、記錄情境行為(觀察行為與錄音錄影)、決定評鑑用語與單位(分析性摘要)、決定三規準(客觀性、信度、效度)
  - - - 包含評鑑要實際、審慎、富於策略、考量政治因素和合乎成本效益的經濟節省
      - 包含實際的程序(使中斷的機率降低到最低程度)、政治的可行性(避免被團體惡用)、成本的效益(有效運用充分必要的資料)
    - - 評鑑要合法、合倫理的實施
      - 包含服務取向(滿足服務對象需求)、正式的同意書、人類主體的權利、人際的互動、完整與公平的衡鑑、評鑑發現的接露、利害的衝突(公開而坦誠)、會計的責任
    - - 指有益於評鑑使用對象的實際對象，提供優缺點的回饋
      - 包含評鑑對象的確認、評鑑人員的信賴性、資料的範圍和選擇、報告的清晰、報告的限時與推廣、評鑑的影響
    - - 評鑑要能顯現和傳達有關受評對象的特徵
      - 包含方案文件記錄(精確的記錄)、背景脈絡分析、目的與程序的描述、可靠的資料來源、有效可信的資料、系統的資料、量化資料的分析、質性資料的分析、證明正當的結論、公正的報告、後設評鑑