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課程發展 (第四節 國家政策本位的課程發展 (一、課程的國家政策意圖 (以英國「國定課程」為例 (包含基礎科目、成就目標、學習方案、評估安排,…
課程發展
第四節
國家政策本位的課程發展
一、課程的國家政策意圖
以英國「國定課程」為例
包含基礎科目、成就目標、學習方案、評估安排
優點：
1.減少全國各學校之間的差異，轉學後沒有課程銜接問題
2.「國家學習測驗考試」可針對學生進行補救教學，了解並克服學生學習困難
課程即目標、目標模式、科技主義
教師被制約為「灌輸者」，學習被制約為「記憶」
流露「精粹主義」意識形態的保守色彩
二、課程即目標
明確的國家教育目標轉化為學校教學的科目
「科技主義」與教師專業的「專業主義」衝突
三、教師即國家政策的執行者
介入規範教師教學與學生學習，邁向「防範教師的課程」
影響教師的教育專業自主權
教師因無法負荷工作量，簡化課堂教學，簡化鼓勵學生主動學習
能判斷正確教學方向、與同仁共同合作
四、目標模式的課程管理控制
以學習方案、成就目標或國家教育目標規範學生學習任務
學生被視為消極被動的接受學習者
造成學習活動與社會孤立
「由中央到邊陲系統」
五、教師專業文化的重要性
忽略教師實際的參與、投入所耗費的心力
第五節
行動研究本位的課程發展
一、課程的教育行動媒介功能
課程不只是教學內容、教育目標與教學原則的說明，
也是協助教師反省的媒介
各級人士可互動溝通教育理想與目的
政府鼓勵學校本身發展課程計畫並實驗課程
二、課程即研究假設
課程發展是
團體合作
的產物
結合「課程基礎研究」、「課程應用研究」、「課程行動研究」
課程發展應配合課程
評鑑
教師經由教學實務的研究過程，可重新建構教學理念
教師即課發過程中的「學習者」
三、教師即行動研究者
建立教師專業發展重點機構，重視教師專業成長
教師是教育理想與教學實際的行動實踐者
四、合作的課程發展行動
教師同仁間的教育專業成長
三角測量─教師自己錄音、錄影紀錄
+與顧問進行深度晤談(進行一種合作行動研究)