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課程發展 (國家政策本位的課程發展 (課程的國家政策意圖 (四個國定課程構成要素 (基礎科目, 成就目標, 學習方案, 評估安排), 英國的發展優點…
課程發展
國家政策本位的課程發展
透過國家教育政策介入學校課程，降低教師對學校的控制
規劃國定課程
課程的國家政策意圖
四個國定課程構成要素
基礎科目
成就目標
學習方案
評估安排
英國的發展優點
減少全國境內學校間差異，不致產生課程銜接問題
每個關鍵期都有「國家學習測驗考試」，未通過可進行補救教學
規範教師共同遵守
官方統一課程文件書面規範，促成學校課程相似性
要求學生精熟記憶學科知識
單面向教導，教師為制約者，學生為消極接受者
課程即目標
國家教育目的轉化為學校教學的科目目標
希望能符合全國學生的需求與國家教育目標
根據明確的課程目標參照測驗，了解預期學生學習成果達成程度
與專業主義理論取向的課程設計意識型態相互衝突
教師即國家政策的執行者
裝備教師必備能力，以實施國定課程的相關教育法令規定
政府規範具體課程目標和教材、學習任務活動、監督教師呈現知識方法的基本改變
邁向「防範教師的課程」，抹煞教育專業自主權
考試領導宰制教學、增加學生壓力、影響教師教學
教師因國定課程產生的負面情緒增加
目標模式的課程管理控制
保證提供一種簡單、直接、不含糊的課程產品，以便社會大眾和家長進行選擇消費
根據國定學習測驗評量的結果，作為選擇學校教育的依據
由中央到邊陲系統
失敗原因
政府無法完全提供所需的資源、經費、人力，僅以眾多資訊做補償
缺乏適當回應機制，造成誤解抗拒革新、適應不良
中央政府能力耗盡、行政超載與管理不當
未能真正了解邊陲系統，導致學校教師的反動
教師專業文化的重要性
一味強調對課程的管理控制，低估實際執行所需時間、資源、知識能力
課程內容選擇不當，造成邊陲系統教師誤解、抗拒國定課程的教育革新
課程發展的意義
課程經由發展的歷程與結果
強調演進、生長的課程
將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教學方案
強調課程目標、內容、活動、評鑑程序所發展的「歷程」
採取非特定意識型態立場
四個連續性階段
研究階段
發展階段
推廣階段
採用階段
課程發展進路
課程發展人員須將課程目標轉為具體學習方案與教學方法
第一波改革
1960-1970年代
教師教學本位的課程發展
以教師為課程發展動力的教育改革
課程意義：課程即研究假設
課程設計意識：專業主義
課程設計：歷程模式
強調教師是在教室情境中進行課程發展的人物
教師在教室情境中的教學實際，課程發展不可缺的原動力來源之一
第二波改革
源於英國中央政府認為英國教師教學普遍失敗，學校教育品質低落
國家政策本位的課程發展
課程意義：課程即目標
課程意識形態理論取向：科技主義
課程設計：目標模式
教師扮演課程傳遞、課程實施的角色問題值得檢討與重視
教師在課程發展中所扮演的角色與整體社會文化脈絡下的教師專業文化有密切關聯
知識是協助教師建立其專業地位的條件之一
行動研究本位的課程發展
課程的教育行動媒介功能
協助教師反省檢討課程的目標原則、達成實踐的教育行動媒介
課程內容宜彈性，除基本課程外，也須因應學生、地方、學校的不同需求
政府應鼓勵學校本身發展課程計畫並實驗課程，建立特色
課程應具彈性，教師較能發揮專業能力和創造力
強調學校發展課程的責任
教師和學校應負起教育品質提升之責任，由家長和社會大眾考核監督教師課程發展與改革建議，彼此相互學習
課程即研究假設
課程發展是團體合作的產物
強調教育人員的行動，並預留課程在學校與教室情境推廣、調適與實施的充裕時間
鼓勵教師本身構思自己的課程教學「研究假設」、實地考驗，提升教師教學品質、學生學習品質【教師即學習者】
教師即行動研究者
教育專業工作內涵會因時空環境不同有所變異
教師是不斷發展與成長的個體
教師有能力針對自己的教學實務情境予以批判或改進
教育專業不斷發展有其可能性與必要性
鼓勵教師在職進修，協助教師獲得教育專業發展的機會
教師是課程理想與教學實際間的教育行動實踐主體
教師扮演主動角色，選擇文化製成，尤其是社會爭議議題，目的在於促進師生理解
教師如何明智「詮釋」與「實施」課程中的教育理念，是決定課程發展成敗的重要因素
合作的課程發展行動
教師團體合作的專業發展過程，擴展教育理性思考，激發教育反省知能，產生教育行動的動力
教師本身須具備專業自信與判斷，建立教師相互支持、教育專業成長
教師觀念革新是課程發展中的重要關鍵
課程研究應重視長期性的研究發展推廣，採用各種研究方法進行行程性評鑑以修正課程
教育是一項細部的社會工程，只能點滴改善累積
方案進行時，實施追蹤評鑑，一段期間後實施總結性評鑑
目標：可提高教師與學習者的批判意識
課程發展五步驟
教師與學習者共同發展
課程資料
教師課程會議討論課程內容
課程發展小組
鼓勵教師與學習者針對現實環境提出質疑，結合程序和理性原則
強調課程的教育行動媒介功能、積極的教育意義
教師教學本位的課程發展
課程的教學潛能
課程是一種具教學潛能的教育資源，協助教師重建師生互動關係的價值觀
有符號象徵意義、具體可察覺的人工教育製成
課程是有血有肉意義深遠的文字、圖畫、聲音，激發學生心智發展的教學潛能
以教材形式與教學方式呈現教育歷程中的知識觀念，提供一種知識學習的概念架構，幫助教師發展新教學技能
需透過課程形式才能具體說明其教育理念之內容，透過實際教學加以考驗教育理念的實際價值
課程即計畫
將課程所蘊含的教育理念轉化為教室層次的教學實務
課程代表學校教學規劃說明書、學習計畫
便於教師進行教學
提供教師反省教學措施
實踐教育理念的最佳途徑
教室即課程發展實驗室
不斷重新建構的歷程
探究式學習
教學任務在提出課程問題，引起學生探究、幫助學生自我發現答案
重要角色
鼓勵、激發學生無限潛能
教育非壓迫學生的權威機制
教育學者的研究助理
課程設計人員的研究助理
教師即教室層次的課程發展者
教師須清楚了解課程所蘊含的教育目標與學生學習條件
教師提出自己的課程理念，並成為親自考驗的研究假設
教學實務可促進教育專業判斷與專業思考
兩方面
強調課程發展的動態歷程與影響因素，不同於靜態的課程設計概念
闡述課程發展的進路與專業文化之間的互動關係