LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LO REAL,LO POSIBLE Y LO NECESARIO.
LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LO REAL, LO POSIBLE Y LO NECESARIO.
PARA TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
APUNTES DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR.
¿ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA?
EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.
Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos ala cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural.
Que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto.
Para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.
Lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores.
Los desafíos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo a la práctica no será fácil para la escuela. Las reformas educativas- al menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con fuertes resistencias.
La institución escolar sufre una verdadera tensión entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que la tradición opera como un factor suficiente para justificar la adecuación de contenidos y métodos, suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar "innovaciones" que no siempre están claramente fundamentadas.
La innovación tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo anteriormente producido.
La ausencia de historia científica hace posible el innovacionismo, y el innovacionismo obstaculiza la construcción de una historia científica.
En el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones.
La escuela tiene como finalidad de comunicar a las nuevas generaciones en conocimiento elaborado por la sociedad.
La versión escolar de la lectura y la escritura parece atender contra el sentido común.
La presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos.
El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo, y esta distribución hace que adquiera características particulares, diferentes de las del objeto original. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto.
Cuando se propone una transformación didáctica, es necesario tener en cuenta la naturaleza de la institución que la llevará a cabo, las presiones y restricciones que son inherentes a ella porque se derivan de la función social que le ha sido asignada.
El problema didáctico fundamental que debemos enfrentar es el de la preservación del sentido del saber o de las prácticas que se estan enseñando.
Todos los problemas que se enfrentan en la producción curricular son problemas didácticos. Esto significa que se trata de problemas que sólo la didáctica de la lengua puede contribuir a resolver.
Los propósitos educativos cumplen un papel fundamental como criterio de selección y jerarquización de los contenidos.
El objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.
Las decisiones involucradas en la selección y jerarquización de los contenidos son cruciales porque como lo ha mostrado la teoría crítica del currículum decidir qué aspectos del objeto se muestran supone también decidir cuáles se ocultan; decidir qué es lo que se enseña significa, al mismo tiempo y necesariamente, decidir qué es lo que no se enseña.
Leer es adentarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es dostanciarse del texto y asumir una postura crìtica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanìa en el mundo de la cultura escrita.
Todo el tratamiento que la escuela hace de la lectura es ficticio, empezando por la imposiciòn de una ùnica interpretación posible.
La lectura aparece desgajada de los propòsitos que le dan sentido en el uso social porque la construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje.
El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepción del aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual, dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posibles.
Existe un gran desafío: construir una nueva versión ficticia de la lectura, una versión que se ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse efecticvamente de ella.
Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en distintas situaciones, frente a un mismo tipo de texto: un mismo material informativo-científico puede ser leído para obtener una información global, para buscar un dato específico o para profundizar un aspecto determinado del tema sobre el que se está escribiendo.
Afirmar que el conocimiento didáctico debe ocupar un lugar central en la capaitación de los maestros es correr el riesgo de explicitar lo que no requiere ser explicitado, es quizás incurrir en una redundancia injustificada.
Los conocimientos psicológicos y lingüísticos les resultaban muy útiles porque los llevaban a plantearse nuevos interrogantes acerca del objeto a enseñar y del proceso de aprendizaje de ese objeto.
La cuestión de la especificidad del conocimiento didáctico se constituyó en un tema prioritario de discusión gracias al encuentro con la rigurosa producción realizada en el marco de la didáctica de la matemática francesa.
Se rechaza explícitamente la simple "importación" de saberes de otras ciencias y se concibe la didáctica de cada rama del saber como una ciencia autónoma cuyo objeto de estudio es la comunicación del conocimiento.
El saber didáctico, aunque se apoya en saberes producidos por otras ciencias, no puede deducirse simplemente de ellos.
El saber didáctico se construye para resolver problemas propios de la comunicación del conocimiento, resulta del estudio sistemático de las interacciones que se producen entre el maestro, los alumnos y el objeto de enseñanza.
Es producto del análisis de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de cada contenido específico; se elabora a través de la investigación rigurosa del funcionamiento de las situaciones didácticas.
Al reflexionar sobre lo que nosotros mismos pensábamos cuando planificábamos o evaluábamos nuestras clases, tomamos conciencia de que las preocupaciones de los maestros coincidían con las nuestras.
A partir de los registros de clase también es posible inferir algunos aspectos vinculados con la planificación.
click to edit
click to edit