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課程設計的模式 (目標模式的課程設計 (本質 (訂定目標，強調目標指導功能, 教育目標的最後分析，是目標的選擇問題，學校有責任和義務，考慮價值的選擇…
課程設計的模式
目標模式的課程設計
主要精神：目標取向與行為心理學相關
課程設計人員以「課程目標」為選擇活動
組織與年段安置等相關設計活動之引導
目標->學習經驗->評鑑->課程改革基礎
例：我國《十二年國民基本教育課程綱要總綱》、
美國課程學者〈泰勒的課程設計模式〉
巴比特
教育功能：預備個人的未來生活
活動分析方法，將人類生活的主要領域劃分為十類活動
活動的詳述：教育目標的內涵
查特斯
工作分析法
將教育理想轉為理想的活動
教育目標：實際運作的單元
起源
「八年研究」(泰勒為課程評鑑主持人)
允許自由放任的控制與開放政策，導致學校改革策略毫無方向與頭緒，缺乏效率
課程目標
滿足青少年需求與維續擴展民主生活方式，為其一致認同的教育目標
主要教育目標分類
發展有效思考方法
培養有效工作習慣與學習技能
陶冶社會態度
獲得寬廣而重要的興趣
發展音樂、藝術、文學、其他美感經驗的欣賞能力
發展敏銳的社會感受力
發展更佳的個人社會調適能力
掌握重要資訊
發展健康身體
發展與社會一致的生活哲學
課程組織
強調學習經驗的繼續性、順序姓、統整性
實驗學校教師：「核心課程」型式，更能達成課程目標
理由有七
打破傳統科目本位課程壁壘分明的人為界線
可以經常進行合作的計畫與教學
可以探究寬廣的學習領域關係
可為大型團體提供有效的學習經驗
便於處理那些不須一再操練特殊技能的教材
可運用較大單位時間，不受限於一節課的固定時間限制
可運用蒐集資訊及教室活動等更寬廣的教材與技術資源
課程設計的工作應由各地學校組成專案小組，找出自己的問題與當地特色，並努力達成目標
基本原理
又稱泰勒模式
學校應達成哪些教育目標？
要提供哪些學習經驗才能達成目標？
如何有效的組織學習經驗？
如何確定這些教育目標已達成？
原理
直線型課程設計模式
課程目標選擇、學習經驗的組織與選擇、評鑑等課程設計的重要原理原則
泰勒《課程與教學的基本原理》
課程設計典範的「小聖經」
課程設計的里程碑
最有影響力的課程經典
奠定課程探究的基石
「基本原理」、「理論依據」：協助不同團體發展他們自己特定課程方案的指導性觀念
目標具引導課程的選擇和組織等設計活動和評鑑工作的主要功能
最低能力素養，僅適用於某些技能目標的能力訓練檢定，較狹隘的局限焦點(學校應協助學生不斷超越)
本質
訂定目標，強調目標指導功能
教育目標的最後分析，是目標的選擇問題，學校有責任和義務，考慮價值的選擇與判斷
學校哲學為選擇目標的過濾網
評鑑焦點由學生身上轉為目標
「目標模式」符合教育、經濟、政治需求
根據學習者需要擬定目標，依目標決定學習經驗
教師給學生機會，達成目標所述的行為
所選學習經驗的組織整合，設計評鑑工具
透過實證資料蒐集作為選擇目標參考
「具體目標」指可欲的學生行為組型之改變，經事先預測與規劃，細部設計「學習經驗」，達成一套預期的「學習結果」
來源
從「學習者本身」
考慮學生當前興趣與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣
了解學生起點行為，加以深化學習行為
評估學生的個人需求，包括六面向
個人生活領域的興趣、生活目標與計劃
個人所擁有的活動、經驗、工作經歷
個人在其生活領域上所感到或遭遇到的難題或困擾
個人的心智、身體、社會的知能與技巧
個人生活領域現象的認知基模
個人在每種生活領域感到滿意或失望
從「當代校外社會生活」
社區生活需求的工作分析，以了解社區人力資源的發展
社區需求四領域
職業需求
社會公民需求
家庭需求
文化與休閒需求
教育目標
幫助學生成為探究者
幫助年輕人學習態度、知識、技能、習慣，使其明智參與民主社會生活，成為負責公民
「社會需求」需考慮社會層面的問題來設計
從「學科專家建議」
分為四類
系統層次目標
學校課程方案層次目標
科目課程層次目標
教學層次目標
目標分類
有助於釐清原有課程目標
未能解決課程目標與當代社會及學生之間的關係
課程目標層次越高，不代表一定越重要
選擇
兩道濾網
哲學
能同時重視職業教育與通識教育
學習心理學
應合乎相關學習心理學理論與年齡發展階段的組成程序
和學生學習經驗相關
可以在系統研究目標來源之前或之後指出該包含或該刪除的領域
陳述
希望改變學生的行為類型與內容
指出應用行為的生活領域
具體目標
雙向分析表
清楚列出目標的「行為類型」
指出內容和行為的關係
引導課程發展、選擇經驗、教材與教學程序
分類
一般目標
長期性最後到達的目標
具體目標
經過某教學歷程後學生所獲得的特定學習行為與內容之結果
不一定包括「行為目標」的兔書情境與學習成就標準
應包括學生行為與行為內容兩個要項
一般反應模式的發展，以外顯和內隱行為來敘述，包括學生行為與行為內容兩個要項
行為目標
繁瑣的特殊條件：表現的標準與情境屬於特殊的練習
包括學生行為、行為內容、行為表現標準、行為情境
適用
行為目標
特殊刺激與反應的連結
具體目標
處理問題能力的類化發展，一般情境反應的類化模式及特殊項目的類化
學生有能力察覺一般中的特例，並察覺到特例中的一般原則
課程設計應該重視目標的類化程度，強調一般的「具體目標」
明確指出學習內容與行為，不必拘泥於「行為目標」的特定情境與學習成就標準
特色
合乎邏輯性、科學精神、合乎政治、經濟、教育要求
是用學生學習結果可預先詳述，可透過行為加以表現，學習內容是非真假相當明確：學生學習結果十分客觀
折衷課程立場
「精粹主義」的學科學術傳統取向
「經驗主義」的學生取向
「社會主義」的社會取向
「科技主義」的技術取向
合理性的慎思探討架構
明確目標建立，助於教師選擇學習經驗、安排適當的學習活動，以利教學進行
為教育評鑑提供一個合理的基礎
統合了當時各種教育學派和思想
系統性的課程設計步驟
邏輯、系統、理性的步驟描述課程設計的程序
簡單內容了解的實例說明基本歷程
合邏輯、科學、合理性的活動
流弊
常被批評1：技術取向
目標的合法性與意識形態的問題避而不談
迷信科學萬能，使科學宰制研究
社會學家利用意識形態或知識霸權作為管理與控制的基礎
技術取向與冷酷無情的教育形式
常被批評2：課程設計模式的價值中立
迴避價值判斷，未能解決課程設計的實際問題
將課程設計的選擇兩難困境與難題丟給學校教師
課程決定淪為政治行為，規避課程工作者的責任，缺乏教育倫理
常被批評3：課程設計的工具理性之批評
「技術性」或「功能性」的考慮
「目的-手段」的工具理性，為達目的不擇手段
缺乏反省與批判，忽視這些的需要
限制
無法適用全部學科或教學內容的課程設計
僅適用三種情況
預定結果
內容明確
評量客觀
文學與藝術較不適用
避免零碎的目標描述，允許表意與問題解決的目標使用
歷程模式的課程設計
強調教育方式與教學過程，與教育哲學相關
重視學習者的主動學習與教師的專業思考
經由建立明確教育歷程原理與教學程序原則，以有效增進教師專業判斷
透過討論方式，讓學生探索具價值的教育領域
課程內容和教學活動的課程設計開始，著重教學過程與學生學習經驗
賦予學生自由、創造的機會，產生各種學習結果
稱為「程序原則」
與英國「人文課程方案」
發展背景
1960-1970年代受蘇聯發射人造衛星引起恐慌影響
學生應提早認識認知思辨功能的理解
培養教師教學藝術能力，助於教育知識內容改革
課程目標
幫助青少年學生，發展人類理解能力
幫助學生理解社會情境與人類社會行動所引發之社會價值與道德爭議問題
課程領域
人文學科
統整的學習研究
人類相關議題作為學校的學習方案
課程規劃
選出一套嚴謹的教育政策
陳述此政策與教學實務相關性、與教育目標一致、具可行性
嘗試發展一種策略，實驗學校中考驗可行性
個案研究及提出研究假設，推演可能問題和效應
設計課程推廣歷程，擬妥可能面對問題
利用評鑑，監控問題與成效
改革原則
以學校為單位，結合校外學生學習經驗進行課程發展，嘗試課程實驗，師生獲得更多學習經驗，修正後克服一些非預期困難
課程改革基礎來自多元文化的民主社會中，教育歷程的程序性原理原則
教育歷程
皮特斯：教育目的即教學之「程序原理」的規劃說明
史點豪思：從教育目的推演出與目的一致之教學歷程
教師可透過在實際教學過程中考驗教育觀念
經教學行動的實際反省而考驗教育觀念的可行性
程序原理
五個邏輯前提
教室課堂上，一同處理「爭議」議題
進行「爭議」領域的教學，教師保持中立
探究「爭議」領域應進行討論，非注入式教導
討論中，教師應鼓勵和保護不同意見
教師為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
協助教室情境中，師生進行教學與學習的歷程說明
教師角色是引導者
教師專業發展
處理教育理念與教學實務活動間動態複雜的互動關係
「教室層次課程設計」的重要性，強調教師參與課程發展之必要性
「課程」=教室情境中加以考驗的「研究假設」
舉辦教師研習，使教師獲得實施新課程的知能與技能
沒有教師專業發展，就沒有課程發展
探究課程理念已進行教學，獲得「教學相長」之效
與美國「人的研究」課程方案
美國心理學家布魯納「人的研究」
發展背景
1957蘇俄發射人造衛星
企圖透過課程革新，加速教育改革腳步
希望美國在科學領域超前蘇俄
課程領域
美國的社會科課程
適合10-12歲學生
以影片為基礎課程，含其他教材，與學生所處社會和本身經驗比較
以行為科學和人類學為基礎
課程架構探討三議題
就人類而言，人性是什麼？
人性如何發展出來？
如何使人性進一步發展？
程序原理
用教育宗旨形式出現，以學習為中心
六個教育宗旨
探究方法：引發學生發問
教導學生研究的方法，使其應用到新領域
發展運用一手資料的能力，建立、驗證假設和獲得結論
引導教室討論進行
探索、支持學生開放討論
鼓勵學生反省自己的經驗
建立新的教師角色，教師為學生的「資源人物」
課程特色
學校教師為專家或學習者
課程採「發現教學法」、「探究教學法」
主要特色有四
強調師生在教室教與學的互動歷程
課程改革中，聘請專家開發優良教材、各種教學資源
布魯納「學科結構」、「螺旋課程」行為概念
生命週期概念
本能與習得概念
適應概念
生物學的自然淘汰與選擇概念
結構和功能的概念
訊息傳播和溝通概念
爭議之處
只重認知，忽略情意
喪失主要探究對象，容易誤導學生對「人」的片面誤解
課程設計十分仰賴教師素質
教師評鑑上扮演學生學習歷程的批評者
太強調價值相對性
課程設計人員應鼓勵師生自行設計或協助設計學習目標
情境模式的課程設計
史克北「情境分析模式」
分析情境
課程的概念即經驗
課程是師、生、環境間互動與溝通
學校層次的課程發展，始自學習環境的評估與分析，將課程設計置於學校文化架構中
情境：學生處於發現自己，受許多因素影響的狀態
文化取向的課程設計的主要任務
探討內、外在兩方面因素，集中學校課程內涵問題和學校環境
擬定目標
衍生自情境分析
師生的行動，不必是明顯的行為
方式包含學生學習和可預期的學習結果，目標包含教育活動方向的喜好、價值、判斷
連續歷程一部分
側重學習經驗「質」的方面
設計教與學的課程方案
學程方案設計
設計教學活動
教學工具和材料
合適的教學環境設計
人員部屬和角色設定
功課表
具體、系統方式，解決學習中面對的文化意義和符號
內容選擇和學習活動設計有其一般規準
富有意義
經濟
結構
動機
活動
詮釋及實施課程方案
預測課程改革時，可能遭遇的問題
在一設計模式中，這些困難需透過經驗反省和研究分析，加以預估和確認
評估與評鑑
設計檢查、監督、溝通系統準備評估程序、應付持續評估的問題，保證課程設計過程的連續性
廣泛的評鑑形式
設計檢查和溝通系統
評估計畫的準備
提供繼續評量，容許進一步改變目標和方案
評量廣泛的結果
保存適當紀錄
發展適合各種結果的評量程序
將課程設計與發展置於社會文化架構中
羅通「文化分析模式」
決定文化常項
分析人類共同特徵，作為文化常項、文化次級系統
作為文化分析的主要參考架構
決定文化變項
略述一種分析方法，使用主要的參數或文化常項，描述任何特定的社會
由文化常項移到文化變項
因特定社會而異
知識和經驗分類
將適合教育的知識和經驗加以分類
選擇重要與價值的文化做為課程主要內涵
豐富學生生活、有助生活愉快之經驗
協助了解世界、有效參與世界的知識
助於學生發展成為良好社會成員的價值觀及道德教育
理論參照
課程內涵決定後，參照心理學發展、學習理論
依心理學角度考慮學生心智發展、學習方法和動機等因素
以組織課程與教學內容
形成目標
將課程按照順序和階段加以組織
文化常項和變項的分析結果可供文化選擇的參考依據
缺點
未能充分考慮知識概念在課程中的重要性
未能明確指出要素衝突時該如何取捨
未能為共同課程的規劃設計提供詳盡藍圖
共同課程多為中產階級文化，不利中下階層學生
文化選擇太重視社會需求，忽略學生個人興趣
課程規劃易受特定意識形態宰制
根源於文化分析
以個別學校及其教師為課程發展焦點，「學校本位課程發展」
與當代社會文化分析密不可分
主張從文化選擇的角度詮釋課程，進而從事課程的計畫
課程設計模式多樣化
課程設計模式借用需考慮區域與文化歷史背景的差異
課程設計模式應依目標及教材性質，採用不同課程設計模式
課程設計類型應依學生不同教育層次，偏重經驗或學科或社會取向
課程設計歷程中，深入了解課程編制方法的特點與缺點，相互彌補
課程設計應是共同參與的教育工作，非技術問題
課程模式
課程設計的實際運作狀況的縮影
理想運作狀況的呈現，指引未來的課程研究設計與發展工作