課程設計的模式
歷程模式的課程設計
情境模式的課程設計
課程設計模式多樣化
「歷程模式」與英國「人文課程方案」
發展背景
課程目標
課程領域
課程規劃
改革原則
教育歷程
程序原理
教材教法
教師專業發展
「歷程模式」與美國「人的研究」課程方案
發展背景
課程領域
程序原理
課程特色
爭議之處
史克北的「情境分析模式」
設計教與學的課程方案
詮釋及實施課程方案
擬定目標
評估與評鑑
分析情境
羅通的「文化分析模式」
決定文化變項
知識和經驗分類
決定文化常項
理論參照
形成目標
經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式
提升人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的融合課程
以學校為單位
多元文化的民主社會當中的教育歷程的程序性原理原則
透過實際教學考驗教育觀念，經由教學行動反省教育觀念的可行性
以人類社會的矛盾問題為核心，經討論使學生理解社會情境和人類行為
家庭、戰爭與社會、教育、兩性生活、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族，九種議題
強調教師參與課程發展的必要性，教師必須在教室情境扮演研究者的角色
1957蘇俄人造衛星震驚美國，美國推動教育、課程改革
就人類而言，人性是什麼?
人性如何發展出來?
如何使人性更進一步?
六個教育宗旨
課程實施採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
只能配合學生的認知發展，卻無法兼顧情意發展
課程設計仰賴老師的素質
太強調價值的相對性，易激起價值體系對立的問題
外在情境因素
內在情境因素
目標是衍生自情境分析的結果
預測課程改革時，可能遭遇到的問題
保證課程設計過程的連續性
人類共同的特徵
因特定社會而異
將適合教育的知識與經驗加以分類
參照心理學與學習理論
將課程按照順序和階段加以組織
對「目標模式」的批評，集中在目標的優先性與宰制性
學科專家的意見應該受到重視，但不應視為目標的唯一來源
必須考慮區域與文化歷史背景的差異，不宜冒然全盤移植