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Motivation et apprentissages scolaires (Evolution des approches théoriques…
Motivation et apprentissages scolaires
Evolution des approches théoriques sur le concept de motivation
Diversité des définitions du concept de motivation, concept flou
Phénomène complexe dont les déterminants dépendent du caractère dynamique de l’interaction entre sujet et situation
Origine de la diversité des points de vue :
1ers modèles psychologiques : travaux de physiologistes
=> Intérêt des physiologistes : Modifications physiologiques qui suivent un état de privation
=> Introduction du terme d’homéostasie (Cannon, 1932) : mécanismes régulateurs de l’organisme qui tendent à maintenir dans un état stable certaines caractéristiques des éléments du milieu interne ou à rétablir leur équilibre quand celui-ci est rompu
=> Modèle homéostatique (ou de réductions des tensions) de Reuchlin (1981) à la base des courants :
Les théories des instincts (Mc Dougall,1908) et la théorie des pulsions de la métapsychologie freudienne.
Idée principale : les instincts ou les pulsions non conscients orientent nos comportements
La théorie des pulsions (« drives ») de Hull (1943).
Idée principale (approche béhavioriste) : la non satisfaction des besoins innés provoquent des pulsions ce qui déclenche et oriente l’activité afin de réduire la tension et retrouver un équilibre
l’apprentissage associatif par renforcement (positif ou négatif) : conception béhavoriste des liens motivation – apprentissage
Conditionnement classique :
. Les béhavoristes établissent un rapport entre renforcement primaire et motivation : poudre de viande est le renforçateur et l’objet à atteindre qui motive la réponse émise.
. La réduction des tensions intervient selon Hull dans le renforcement primaire.
Critiques
Dans certains cas la motivation vient de la recherche d’une stimulation entraînant de la tension et un déséquilibre (ex : sport extrême).
Hédonisme et non pour mettre fin à un état désagréable
Arrivée du cognitivisme avec une réintroduction de l’activité mentale médiatrice entre les stimulations et les réponses (cf. Nuttin – le paradigme sociocognitif de la motivation).
Le paradigme sociocognitif d’étude de la motivation humaine
Le comportement humain est intrinsèquement relationnel, la motivation n’est :
pas uniquement liée à une poussée émanant de l’organisme (cf. théories behavioristes)
pas uniquement liée à la valence (positive ou négative) des situations (comportement d’approche ou d’évitement)
Comportement humain en 3 phases :
La phase de construction (représentation symbolique)
La phase dynamique ou motivationnelle
La phase d’exécution
=> Prise en compte de l’analyse des représentations d’avenir, le contexte social et la conception du Soi
Deux postulats de base pour l'ensemble des théories motivationnelles de ce courant :
1 L’individu est un sujet actif
2 La prise en compte de l’interaction dynamique entre le sujet social actif et son milieu afin d’expliquer les comportements motivés
La théorie de l’autodétermination (TAD)
Postulat de base : les êtres humains ont une tendance naturelle à être motivés intrinsèquement pour satisfaire des besoins psychologiques fondamentaux (Deci)
Tendance naturelle qui ne se manifeste que si les conditions externes permettent de satisfaire les 3 besoins psychologiques innés
Le besoin de compétence : se sentir efficace dans l’activité entreprise et de se sentir progresser en compétence
Le besoin d’autodétermination : se percevoir comme étant à l’origine de ses comportements
Le besoin d’affiliation sociale : se sentir lié à des personnes importantes pour soi. Versant cognitif (se sentir lié au sentiment d’être compris, accepté et que ses compétences soient reconnues) et versant émotionnel (attachement émotionnel).
=> Les environnements sociaux qui favorisent la satisfaction de ces besoins vont motiver l’individu à agir par intérêt pour une activité (cf. motivation intrinsèque) ou pour atteindre un but important pour lui (cf. motivation extrinsèque bien intériorisée)
2.1.1. La motivation intrinsèque
Expliquer une variété de comportements « spontanés » humains.
activités intrinsèquement motivées = celles que l’individu trouvent intéressantes en elles-mêmes sans bénéfices attendus, et répondant à un besoin psychologique inné
White (1959): engagement dans des activités pour exercer ses compétences
deCharms (1968): tendance motivationnelle primaire à se sentir à l’origine de ses agissements
=> Fondés sur le besoin de se sentir compétent et autodéterminé pour Deci
2.1.1.1. Le besoin d’autodetermination et la motivation intrinsèque
Expériences menées par Deci
Une motivation plus faible après la récompense (ex: argent).
Les menaces, évaluations ou délais de réalisation diminuent la motivation intrinsèque.
Les récompenses, menaces ou choix influent aussi sur la créativité, la flexibilité cognitive et les apprentissages.
Les situations de compétitions diminuent la motivation intrinsèque.
2.1.1.2. Le besoin de compétences et la motivation intrinsèque
Feed-back positifs : augmentation de la motivation intrinsèque (satisfaction du besoin de compétence).
Effet positif que si les personnes se sentent responsables de leur performance (Fisher)
Feed-back négatifs : diminution de la motivation intrinsèque, comparativement à aucun feed-back (souligne l’inefficacité du participant et entrave la satisfaction du besoin de compétence)
2.1.1.3. Le besoin d’affiliation sociale et la motivation intrinsèque
L’intérêt et le plaisir procuré par l’activité favorise l’engagement et le maintien de la motivation du participant.
ex. enseignants perçus comme chaleureux et prévenants : niveaux de motivation plus élevés
Les contextes qui satisfont le besoin de lien social sécurisant et stable avec autrui favorisent la persistance d’un comportement motivé intrinsèquement.
2.1.2. La motivation extrinsèque
Relève d’une motivation instrumentale où l’on agit en vue d’une conséquence attendue de notre comportement
4 formes, en fonction du degré d’autodétermination :
La régulation externe
La régulation introjectée
La régulation identifiée
La régulation intégrée
2.1.2.1. Régulation externe du comportement
Caractéristiques :
Comportements extrinsèquement motivés, contrôlés par des contraintes externes
Agir pour obtenir une récompense ou éviter une punition, menace.
Comportements très dépendants de la situation et ne perdurent pas si les contraintes disparaissent => un enfant qui fait ses devoirs pour jouer sur sa tablette électronique ou en sera privé dans le cas contraire
Comportements les moins autodéterminés
2.1.2.2. Régulation introjectée du comportement
Caractéristiques :
Agir pour obtenir une récompense ou éviter une punition interne
Comportements régulés par des contraintes externes partiellement intériorisées
Comportements non-autodeterminés
2.1.2.3. Régulation identifiée du comportement
Caractéristiques :
La personne reconnaît et accepte les valeurs qui sous-tendent un comportement
Objectif : atteindre un but jugé important pour soi.
Comportements perçus par la personne comme faisant partie de son identité
Comportements extrinsèquement motivés mais plus autonomes
Motivation autodéterminée
2.1.2.4. Régulation intégrée du comportement
Caractéristiques :
Engagement dans un activité en cohérence avec les valeurs personnelles.
Forme la plus internalisée (autodéterminée) de la motivation extrinsèque.
2.1.3. Amotivation
Caractéristiques :
Engagement dans un activité sans voir les liens entre ce que l’on fait et ce que cela peut apporter
Forme non autodéterminée
Les recherches en éducation et sur les apprentissages menées dans le cadre de la TAD
Sur les apprentissages scolaires :
Corrélation positive entre la régulation autodéterminée et compréhension d’un texte.
Corrélation positive entre la motivation autodéterminée dans les apprentissages et les performances réelles de l’enfant.
Corrélation positive entre la motivation autodéterminée dans les apprentissages et les compétences des enfants jugées par leur enseignant
Sur le contexte social de l’enfant sur ses apprentissages :
Environnement soutenant l’autodétermination favorisent la motivation autonome de l’enfant et le sentiment d’être compétent dans son travail scolaire (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997)
Conséquences positives des styles d’autorégulation autonome sur la qualité du comportement et la santé mentale.
Conclusion
L’importance des facteurs motivationnels dans l’initiation, le maintien et la persistance dans le temps du comportement engagé.
Les conséquences positives d’une motivation autodéterminée sur la qualité des apprentissages, les performances scolaires, et globalement sur le bien-être de l’enfant.
Les contextes favorisent ou non la satisfaction des trois besoins fondamentaux et par là l’expression de comportements autodéterminés vis-à-vis des apprentissages.
Contexte social et scolaire favorisant => Satisfaction des 3 besoins fondamentaux => Augmentation de l’expression comportements autodéterminés => Effets positifs sur les plans cognitif, comportemental et affectif