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課程設計與課程研究 (課程研究的意義 (功能有三 (進行協助課程設計與課程發展，使課程具體明確而清楚, 教師在教室情境中加以實施，進行實地考驗與評鑑…
課程設計與課程研究
課程研究的意義
一種對課程現象追求更寬廣更深層的理解之努力
課程研究重在求知
課程設計與課程發展是一種教育歷程
功能有三
進行協助課程設計與課程發展，使課程具體明確而清楚
教師在教室情境中加以實施，進行實地考驗與評鑑
有效的協助學生進行學習，進而提升課程與教學的教育品質
了解過去與現況，更需要掌握最新動向與展望
須從「行政」取向，走向「研究發展」取向
深思檢討課程設計與課程發展的借鏡，避免重蹈覆轍
糾正錯誤的課程觀念、引導課程發展與課程設計
課程設計的意義
教育是人類求生存、發展所不可或缺的生活經驗
「用甚麼作為教育內容」是屬於課程的問題
「課程設計」成為達成教育目標的重要歷程與方法
課程設計：課程要素的選擇、組織與安排的方法過程
包含擬定教學目標，選擇組織教學活動，執行評鑑工作的「科學技術」
旨在設計一套課程產品系統，以達成教育目標
課程模式與理論
模式
無論代表的是實物、複製品、樣品、行為都具有呈現、介紹、溝通、示範等意義
是種「概念架構」、「理論性組織體系」
分為兩部分
「要素」或「變項」
這些要素或變項之間存在的「關係」
理論
一套相關概念、命題和定義，藉著對變項間之關係的詳加敘述，提出對現象的一種觀點，目的在解釋和預測現象
課程模式
概念模式居多，亦稱為圖繪模式
實際運作狀況的縮影
理想運作狀況的呈現
課程要素、課程設計的程序和其中的關係
課程理論
一套相關聯的概念課程，針對課程現象提供系統化與啟示性的觀點
具有描述、解釋、預測、引導、批判多種功能
統整有關課程現象的知識
協助教育人員從不同角度去觀察和解釋事物
擴大教育人員對於課程現象的了解
指出未來發展和努力的方向
滿足課程研究人員的好奇與探索的求知動機
提供一套課程概念與課程問題架構、分析課程現象、建議課程實務策略、引導課程改革與教育革新
課程理論的三個任務
課程理論取向的介紹是批判的、統整的
知識性任務：可指出課程設機的基本問題，及其依據的通則
應用性任務：課程設計的基礎觀點與課程結構要素間的關係
行動性任務：建議或預先評估未來解決這些課程設計相關問題的途徑
理論和模式不同處有三
模式所包括的命題，仍停留在假定和自明之理的層次，尚未達法則和原則的層次
模式比理論更具象化、更靜態，因模式只描述構成要素彼此間的相對位置，卻不描述其變化歷程
模式的功能重在協助看出實體
核心素養的課程設計與研究發展之意涵
屬於新興的「課程設計」、「課程研究」、「課程發展」理念
國民是指18歲以下接受幼兒園及中小學教育的國民
「國民核心素養」：我國人民於18歲完成後期中等教育時，能適應社會、獲得美好理想結果所應具備的核心素養
未來規劃學校課程發展的基礎
每個國民都需具備的核心素養
因應社會生活需要，促成個體及社會發展
屬於新興「課程設計」之理念，具有「課程研究」創新性的「課程發展價值」
知識、能力、態度，是可加以規定其架構與選擇其內涵，具國民教育目的和課程目標的意向意義，以培養整體高品質素養的國民
教育是國家發展基礎；教育目標須回應社會期待；教育發展目標及策略須掌握國家發展目標、契合專業理念、兼顧社會期待
可視為增能賦權，以促進國民「個體發展」的自我實現
目前是台灣中小學的「懸缺課程」
僅重視知識與能力的學習，忽略態度情意的重要性
國民核心素養培養中，學校扮演重要角色
在教育過程中，實質融入各級學校課程並加以實施
非先天遺傳，是國民經過後天的教育而習得
教育具培育人才的重要功能，事項永續經營發展的專業
促成「成功的個人生活」、「功能健全的社會」
可透過「正式課程」，培育未來所需的「國民核心素養」
需考慮社會、文化和國際變遷，進行整體規劃，培養全方位國民核心素養
發展多元現代公民素養
促成國民的主體能動性，以營造成功的國民生活與建立功能健全社會
可作為十二年國教課程設計垂直連貫與水平統整的核心
具有「課程設計、研究、發展」重要意義
可作為個教育階段垂直連貫及領域/科目水平統整的「指引」
建立兼具國際化與本土化的宏觀
教育的三類研究
研究的意義
是一系統化活動
發現或建構一套有組織的知識體系
指出因素，以便瞭解說明現象
教育研究的目的
增進對教育現象的了解，是種求知歷程
提供教育理念、動態模式與教育通則、協助教育人員理解教育發展之歷程
作為設計發展教育方案與實施相關課程發展方案之參考依據
教育的三類研究
教育基礎研究
目的在求知
解釋教育現象的理論
模式發展有密切關聯
教育行動研究
學校或教室層面有關特定學校或特定學生的教育研究
教育應用研究
目的在追求教育的實用價值，與教育理論的接受、利用與轉化有關，較不關心教育理論的問題
課程的三種研究
課程基礎研究
課程研究人員希望自己的研究發現能夠合乎自己個人或課程學者所興趣關注而進行的課程理論研究
桑代克，學習遷移：學習某種特定科目其本身能產生心靈訓練的這種觀點，並不能成為課程設計的普遍有效的研究
杜威「興趣與努力」研究，使課程設計者對學生動機的重要性留下深刻印象，並未解決學校教師如何協助學生發展學業興趣的問題
課程應用研究
課程研究發展人員希望自己的研究發現，能引起研究人員的雇主、一般社會大眾、教育體制的消費使用顧客的濃厚興趣與關注
目的在追求課程之實用價值
與課程概念的接納、課程設計方法的採用、課程改革方案的實施之轉化有關
課程行動研究
利用課程應用研究之研究結果解決實際的課程問題
教師即研究者、教育實務工作者及行動研究者
就學校教師而言，是教師嘗試改進本身的教學，並透過教學實際來檢證教育理論基本假設的行動
根據「課程即研究假設」的概念而來
教師是教室層次重要的課程發展人員
研究課程知識和課程行動，以解決課程問題的一種課程研究
需要獲得有用資訊，以協助特定的學校教師處理所遭遇的課程與教學實務問題
透過課程研究，落實校本課程發展的理念
我國的課程研究檢討
邁向課程學術理論體系的建立，結合課程理論與課程實際
課程研究與課程發展結合的重要性
課程改革：可能是由於社會政治壓力所造成的結果，特別指官方所發動的課程改革
「教育鬆綁」措施，展現政府重視課程改革的企圖，彰顯學校課程發展的重要性
透過課程刑度研究，進行學校課程發展的具體建議
掌握「課程即課程發展的行動研究假設」的課程意義
鼓勵教師創意教學，反省批判自己的教學，避免受特定意識形態的控制與灌輸
鼓勵「教師即課程發展的行動研究者」的教師角色
教師位居課程的「教育理想」和「教學實際」間的實踐媒介
教師如何「詮釋」與「實施」課程當中的教育理念，是決定課程發展成敗的重要因素
營造「教室即課程發展的行動研究實驗室」的教室氣氛
幫助教師與學生進行教與學的教育媒介，師生才是駕馭課程的主角
重視批判教學方法，鼓勵師生質疑探究、討論的學習方式
規劃「學校即課程發展的行動研究基地」的學校情境
學校通常是教師最能自發地與校內外人員進行溝通協調，工同發揮教育理想之處
SWOTA分析(優勢、劣勢、機會、威脅、行動方向)