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Tr. d’apprentissage (Fonctionnalisme (Question (Comment fait l’enfant pour…
Tr. d’apprentissage
Fonctionnalisme
Comment fait l’enfant pour développer son intelligence ? C’est un aspect dynamique qui est très lié à la métacognition.
- L’assimilation : intégration d’éléments du milieu extérieur aux structures biologiques de l’organisme, ou cognitives du sujet.
- L’accommodation : modification de ses structures en fonction des modifications du milieu. Ex. Le grasping chez l’enfant. L’enfant arrive à saisir sa petite voiture par un mouvement de pince avec ses doigts. Il peut assimiler ce mouvement en saisissant son nounours. Par contre, lorsqu’il sera dans son bain, il ne pourra pas saisir l’eau et devra accommoder son mouvement en créant un creux dans sa main. Lorsqu’il y parvient, l’enfant s’est adapté à son milieu.
- L’abstraction empirique : extraire des informations de l’objet (pour être adapté à l’environnement).
- L’abstraction réfléchissante : extraire des informations de nos actions ou de nos stratégies sur l’objet (je suis l’objet de ma réflexion métacognition.
- Les mécanismes de régulation : le sujet contrôle son propre raisonnement et peut amener une restructuration de sa pensée parce que la contradiction va induire la restructuration. La prise de conscience de l’erreur amène une restructuration permanente de la pensée. Régulation = contrôle + correction.
Piaget développement intelligence = se fait seul (autorégulation) individu s’adapte à son environnement
Vygotsky intelligence = se fait avec l’un expert, ZPD et conflit socio-cognitif (hétéro-régulation)
- équilibration majorante dans les mécanisme de régulation
processus de transition vers un nouvel équilibre
- Conflit cognitif = moteur développement intelligence (deux étapes: a) une prise de position b) se confronter au résultat expérimental
- Type alpha:
Rejet du conflit cognitif. Toute information qui peut remettre en cause mon raisonnement est immédiatement rejetée. Si on fonctionnait que par la conduite alpha, on a comme conséquence le non développement de l’intelligence. Deux explications pour procéder à des conduites de type alpha : L’info que je reçois et qui pourrait me faire prendre conscience de mes erreurs et donc modifier mon raisonnement n’est pas prise en compte car beaucoup trop complexe et non maîtrisable. Explication de type affective : si je prend en compte ces infos, je dois prendre conscience que je suis dans l’erreur (émotions désagréables, pénibles). Je me protège donc et rejette ces infos. Si cette conduite est répétitive, on a un indicateur de trouble potentiel d’apprentissage. Peut être un indicateur d’une difficulté de la part de l’élève mais aussi d’une difficulté de l’enseignant (il n’est pas capable de se mettre au même niveau des élèves).
- Type Beta:
Régulation, acceptation du conflit cognitif résolution (autorégulation + équilibration majorante). L’enfant a un raisonnement et s’est positionné dans ce raisonnement. Arrive alors une information qui va démentir le raisonnement. S’installe dès lors un conflit cognitif. L’enfant va prendre en compte cette nouvelle information et corriger son raisonnement. C’est la conduite qui permet le développement de l’intelligence.
- Type gamma:
Rejet de la perturbation mais à juste titre. L’enfant est capable de contre argumenter et de maintenir son point de vue. En effet, l’enfant tient compte de l’information, mais va la rejeter comme non pertinente et garder son propre raisonnement. C’est une conduite très intelligente qui montre la solidité et la stabilité du raisonnement. L’enfant peut non seulement argumenter pourquoi son raisonnement est juste mais aussi argumenter contre le raisonnement d’un autre.
- Zone proximale de développement
Succession des apprentissages. L’enfant ne peut pas apprendre n’importe quelle notion à n’importe quelle moment. Cela va dans le même sens que les stades que l’on trouve dans le structuralisme. Ainsi, dans les deux visions, il est mentionné qu’il faut rester dans la zone proximale de développement de l’enfant afin de lui proposer des activités qui lui permettront de faire des apprentissages.
- Modèle de l’équilibration majorante
équilibre – déséquilibre – (re)équilibre. Elle permet d’avoir une progression. Pour Piaget, l’intelligence est l’adaptation du sujet à son environnement. L’intelligence va permettre d’organiser, de structurer, de donner sens à cet environnement. C’est un état d’équilibre qu’on tend à atteindre.
- La mentalisation
Opération mentale des objets, présente dans le stade des opérations formelles de Piaget est reprise dans le cadre de la métacognition dans le sens où l’enseignant va rendre l’enfant réflexif à travers les interactions.
- Approches
Ces conceptions se basent sur l’apprentissage, mais avec des approches différentes :
Le structuralisme essaie de répondre à la question : où se situe l’enfant dans l’apprentissage (à quel stade) ? C'est une conception statique
Le fonctionnalisme essaie de répondre à la question : comment se développe l’apprentissage, comment fait l’enfant pour apprendre ? C'est une conception dynamique
- Pédagogies
Le courant métacognitiviste/fonctionnaliste est une pédagogie de la provocation. On va susciter l’apprentissage, stimuler le développement de certaines notions, alors que le structuralisme est une pédagogie plutôt attentiste, dans le sens où on attend que l’enfant se situe au bon niveau de développement. Piaget ne cherchait pas les particularités de chaque individu, mais les lois communes à tous les individus. Il se basait sur un sujet théorique idéal. La psychologie différentielle (fonctionnalisme), quant à elle, s’est intéressée aux variables interindividuelles et intraindividuelles.
- Stades
Les deux approches ne sont pas d’accord concernant les stades. Piaget définit quatre stades (1966). Ces stades ont une hiérarchie, chacun nécessite son prérequis. Pour les métacognitivistes l’enfant n’est pas cantonné dans un stade de façon rigide pour tous les domaines de l’intelligence. Il peut être selon le domaine dans un stade et dans un autre stade selon un autre domaine (pluristade).
- Rôle de l’enseignant
Il y a également une différence du rôle de l'enseignant dans les deux conceptions. En effet, dans la conception structuraliste, l'enseignant cherche les lois communes de tous les individus et non pas les particularités de chaque élève. Il offre la même pédagogie à tous ses élèves. Alors que dans la conception fonctionnaliste, l'enseignant cherche à rendre les élèves conscients de leur style cognitif, à différencier les styles cognitifs de chaque élève et applique une pédagogie différenciée. L'intervention envers les élèves ayant des troubles d'apprentissage sera donc différenciée.
Structuralisme
- Développement de l’intelligence peut être associé à un processus d’autonomisation
- Un trouble de l’apprentissage peut être une perturbation de ce processus
- En tant qu’enseignant on vise le développement de cette autonomie
- le développement est conçu en terme de stades successifs
- le développement de l'intelligence est le même pour tous les individus (idée fondamentale structuralisme)
- Sensori-moteur:
Permanence de l'objet, ce n'est pas parce que je ne le vois pas qu'il n'est plus là. (Expérience avec la mère important)
- Stade pré-opératoire:
Permanence des qualités de l’objet
(une modification d’un élément de l’objet n’implique pas la modification de tous les éléments. L’enfant comprend que les qualités de l’objet restent permanentes) C'est la période de la pensée et du jeu symbolique. Développement de l’imitation et de la représentation
- Stade opératoire concret 6/7 à 11/12 ans:
permanence des quantités de l’objet (conservation de la substance, du poids, du liquide) L’enfant est capable de se décentrer, de prendre l’avis des autres en considération. Il est capable de manipulation mentale sur des concepts concrets.
- Stade opératoire formel Dès 11-12 ans:
Pensée hypothético-déductive. Permanence du volume de l’objet (quand l’objet est complètement construit, il n’y a plus besoin de l’objet => tout se passe dans la tête) C’est la période des opérations logiques, du raisonnement par hypothèses (pensée hypothético-déductive). L’individu est capable d’imagination, de manipulation mentale sur des concepts abstraits.
- Hypothèses explicatives au Tr. d’apprentissage
- Fixation:
Arrêt du développement avant les opérations formelles. Le trouble est plus grand quand l’arrêt est précoce. On voit le trouble comme une construction inachevée de l’intelligence.
- Régression:
On a accès à un stade, mais on n’y reste pas. On retourne donc au stade qui est le plus assuré en terme de construction.
- Viscosité:
Les conduites d’un stade antérieur auxquelles l’enfant resterait collé et se mélangeraient aux éléments du nouveau stade. C’est ce qui se passe en période de transition. On parle de trouble quand l’abandon des éléments du niveau antérieur est trop difficile, durable.$
- Retard de développement:
Le même chemin, mais plus lentement.
- Imperméabilité:
aux faits expérimentaux
- Dysharmonie du développement:
Pour décrire les courbes d’apprentissage. On peut être à différents stades dans différents domaines d’intelligence. On est synchrone ou asynchrone. Pendant longtemps on s’est basé sur ce concept et on a fait de mauvais diagnostiques : la psychologie différentielle a démontré que tout le monde est dysharmonique sans pour autant montrer des troubles d’apprentissage, quel que soit l’intensité de l’écart ou la forme de la dysharmonie.
- Intelligence = Unidimensionnelle (tout le monde au même stade au même moment) --> sinon, alors disharmonie, asynchronie)
- Vu l’hétérogénéité des individus il faut plutôt parler de pluridimensionnalité du développement de l’intelligence
- Les stratégies d’enseignement doivent varier selon l’individu qui est face à nous
- Critique du structuralisme
Psychologie différentielle / Fonctionnalisme
- Différences intra-individuelles
- Importance de l’affecte (dans le développ. de l’intelligence)
- Acquisitions non synchrone
- Merieux et Pernoud: intelligence pluridimensionnelle
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