第四章 行為主義心理學的學習理論
經典條件作用(古典制約作用)
操作條件作用
社會學習理論
行為主義理論的基本要義
經典條件作用中的一般行為法則
從巴夫洛夫到華生
在教育上的應用
操作條件作用的基本要義
(斯金納)
在教學上的應用
從桑代克到斯金納
班杜拉社會學習論的要義
在教學上的應用
社會學習理論與行為主義的區別
巴夫洛夫(行為主義先導者)
華生
實驗程序
名詞解釋
無條件反應(unconditioned response)UCR或UR
條件刺激(conditioned stimulus)CS
無條件刺激(unconditioned stimulus) UCS或US
條件反應(conditioned response)CR
本來就能引起個體某固定反應的刺激，亦即引起唾液分泌的食物
由無條件刺激原本即可引起的固定反應，亦即由食物所引起的唾液分泌
原來的中性刺激，亦即與食物相伴或稍前出現的鈴聲
條件作用行程後，由條件刺激引起的反應，亦即鈴聲引起的唾液分泌
條件作用前
條件作用中(多次重複)
條件作用後
無條件刺激(UCS) ex:食物 ==> 無條件反應(UCR) ex:唾液分泌
條件刺激(CS) ex:鈴聲 ==>引起注意，但無唾液分泌反應
條件刺激(CS)=========>同下
(鈴聲)
無條件刺激(UCS) =====>無條件反應(UCR)(唾液分泌)
(食物)
條件刺激(CS) ===>條件反應 (CR) (唾液分泌)
(鈴聲)
行為主義心理學創始人
倡導心理學視同自然科學
主張教育萬能
人類的行為反應只是多種反應的組合，除少數反應是生而具的反射之外，其他全都是個體在適應環境時，與環境中各種刺激之間的聯結關係，由經典條件作用的學習過程所形成
只要能了解環境刺激與個體的關係，就可以設計並控制刺激
經典條件作用研究所得的行為原則，不但可了解動物行為，也可以解釋人的行為
心理學之能成為科學，必須採類似自然科學的方法，研究個體表現於外的行為
類化與辨別
消弱與自然恢復
強化與強化物
二級條件作用與二級強化
強化
強化物
影響刺激=>反應連結的強度，或增強條件反應出現頻率的一切程序(原級強化、一級強化)
強化作用係因食物而產生，稱此食物為強化物
類化
辨別
經條件作用形成條件反應後，與實驗中所採用之與條件刺激類似的其他刺激ex：類似鈴聲的其他聲音，也會引起相似的條件反應
只對條件作用受到強化的條件刺激呈現反應，對其他類似而未受強化的刺激則不做反應
消弱
自然恢復
條件反應形成後，如重複單獨出現條件刺激，而不呈現強化物，則原來形成的條件反應，將會逐漸減弱，最後終至消失
不經再強化程序，而條件反應也可能自動恢復。不過自然恢復後的條件反應強度較先前者為弱，如長期不再強化，條件反應終將全部消失
二級條件作用
二級強化
條件刺激(如鈴聲)可充當無條件刺激之用，與另一條件刺激(如燈光)形成另一個刺激==>反應的新聯結。以原有條件作用為基礎，進而形成新條件作用，稱之
以原來的條件刺激當作二級強化物使用，從而形成二級條件作用的程序，稱之
可形成更進一級的條件作用，稱高級條件作用
符合教育上藉舊經驗為基礎，以學習新經驗的道理
學校恐懼症
在校學習失敗或懲罰(UCS)不當，引起恐懼(UCR)，進而對學校情境(CS)也產生了恐懼(CR)所致
消弱法則，可用來作為矯正偏差行為ex：對學生刻意表現之怪異行為不理會，使其無法達到得到注意的目的，久而久之因得不到強化而自動消失
桑代克
第一位根據動物行為實驗而建立學習理論者
聯結主義
從動物的多種反應中，選定其中某項預期其學習者，該反應依出現，即給予獎賞，加強其重複出現的機會
不是刺激==>反應的聯結，而是反應==>刺激的聯結
兩要義
試誤學習
每個反應=>刺激的連結，都是經由錯誤>正確的反應==>錯誤<正確，
最後達到全部正確
試誤學習三大法則
準備律
效果律
練習律
反應=>刺激之連結，隨練習次數多寡而分強弱
反應=>刺激之連結，隨個體的身心準備狀態而異。個體在準備反應狀態下任其反應時，將因反應而獲滿足，有過滿足經驗，以後在同樣情境下，自然會出現同樣的反應
反應=>刺激之連結，將因反應之後是否能獲得滿足的效果而定。預定反應後獲得獎賞，此聯結則強化，三法則中最重要 🚩
被推崇為教育心理學之父
後效強化是行為習得的關鍵
強化程式
從效果律到強化原則
連續漸進法與塑造
操作條件作用的特徵
條件作用學習歷程
反應型條件作用
操作條件作用
個體本已具有刺激==>反應聯結(UCS==>UCR)
經過刺激替代方式，建立新的刺激==>反應聯結(CS==>CR)
經典條件作用建立後，條件反應是由條件刺激所引起，個體的反應是被動的
實驗者就個體在刺激情境中自發性的多個反應中，選擇其一施予強化，從而建立反應==>刺激聯結的歷程
個體學習到對某刺激做固定反應，自始即非由該刺激所引起，只是個體操作其環境時所表現的自發反應之一
採用強化取代獎賞的意義
強化物
正強化物
負強化物
當固體反應後在情境中出現的任何刺激(如食物)，其出現有助於該反應頻率增加
當個體反應後在情境中已有刺激的消失(如停止電擊)，其消失有助於該反應頻率增加者
正強化物的出現，或負強化物的消失，都是由於個體的有效反應所致
個體自己行為的後果，將可決定以後的行為
因努力而成功
因逃避而免於懲罰
繼續努力
繼續逃避
用操作條件作用的概念來表示這種因果關係，稱後效強化
是個體能否學得某特定行為的關鍵
定義
採用後效強化原理從事操作條件作用學習實驗時，在提供強化物的時間上做各種不同的安排，從而觀察個體正確反應的出現率和強化實施的關係
兩類
click to edit
click to edit
立即強化
延宕強化
連續強化
部分強化
表現出正確反應後，過一段時間才提供強化物
表現出正確反應後，立即提供強化物
效果較優 🚩
每次個體出現正確反應後，均提供強化物
部分正確反應後提供強化物
效果較優 🚩
以實驗研究包括一連串反應的學習
程序
走向飯桌且自行坐上座位(第二個反應)，立即予以獎勵
坐定後自行拿起湯匙(第三個反應)，立即予以獎勵
開飯前若自己走向飯桌(第一個反應)，立即予以獎勵(強化)
用湯匙自行吃飯(第四個反應，亦即目標行為)時，立即予以獎勵
把要求個體的目標行為列舉出來(如訓練智能較低的兒童自己上桌吃飯)
塑造
以分解動作，逐步漸進，最後將多個反應連貫在一起形成複雜行為的方法
精熟學習與凱勒計畫
編序教學與電腦輔助教學
電腦輔助教學
限制
只適合獨立有進取心者
只適用於記憶性與是非判斷的知識
編序教學
成效未達到史金納所言之有效
能力較高且個性較獨立者，較適合採用
對一般學業成就而言，未必顯著優於傳統教學
六原則
是想讓學生在自動的情境下，每人均能確實學到預定要他學習的知識或技能
為個別化教學方式，學生可按自己的步調完成，可免除班級中因速度不同產生的心理壓力
可採測驗卷形式，也可其他，便於使用教學機，回答後立即出現正確答案，使學生從回饋中得以和對自己的反應
史金納學習理論中後效強化原理
先確定學生的起點行為與終點行為
每個小步階代表一個概念或問題，問題須預先確定正確答案，第一個問題的答案是第二個問題的基礎，層層而上
史金納操作條件作用學習理論中的 連續漸進法 原理
將教學單元細分成很多小單元，由易而難
定義
將學校教科書改編使合於學習心理，便於學習，從而提升教學效果的一種教學方法
精熟學習
凱勒計畫
（個人化教學）
如對不同能力的學生，提供各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精熟的地步
Blloom提出
理論基礎出自Carroll
學生的性向只是反應在學習速度上的指數
是故沒有成就優劣之分，只有學習快慢之別
傳統教學缺點
大單元教學，教到期中才考試，學生若考試失敗，都不知失敗的原因
前面的小單元未學好，之後越學越困難，形成優者越優，劣者越劣
五原則教學策略
測試的題目不要太難，使所有學生都能達８０％～９０％，正確無誤的精熟地步
每次測驗後，都讓學生核對成績，達不到精熟的，給予額外時間補習，補習之後再進行測試直到精熟，才進行下一單元學習
將教材分成多個小單元，教完就舉行測試
學習較快者，在等待時間施予充實教學，以擴大或提升其知識的範圍或學習能力
期末考試，試題包括學過得且也學會的多個小單元，因此在成就上預期有８０％的學生考到甲等
也是採取精熟學習的原則
教學程序
學習優異者，可擔任輔助員，輔助落後的學生跟上進度
個單元測試均通過後，分數之和為學期成績
學生按自己步調學習，學畢後測試，並立即獲知結果，從回饋中得到強化，８０分為及格，及格後開始次一單元的學習
教學全程以自學輔導方式為主，教師很少講解課業，多用討論學習的方法和鼓舞士氣
將教材分為多個小單元，各自訂出明確目標
理論觀點狹隘無法解釋人類的複雜學習
只觀察可測量的外顯行為，不能解釋人類複雜的學習行為
學習只靠直接經驗效果有限
學習不全是在控制情境下產生的
模仿學習絕非機械式反應
學習得自觀察與模仿
最能引起兒童模仿的楷模
強化並非構成學習的必要條件
觀察學習的四階段歷程
強化物對個體只是種訊息，從而引起學習的動機
個體如喜歡自己行為帶來的後果，就會在以後同樣情境下繼續表現同樣行為
重視學習時個體本身的自主性
個體不用親身經歷，但就觀察他人所接受的賞罰，便能夠學習到何時該做何種行為表現
模仿
觀察學習
模仿學習有不同的方式
個體以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習
替代學習
從別人的經驗中學到新經驗
團體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為學習的歷程
楷模
模仿的對象
綜合模仿
象徵模仿
直接模仿
抽象模仿
未必直接得自楷模一個人，而是綜合多次所見而形成自己的行為
所模仿的不是具體行為，而是其性格或其行為所代表的意義
從觀察學習中所學到抽象原則，非具體行為
認為按史金納的後效強化，個體在刺激情境中所學到的不是自主反應，而是機械式反應
認為即使眾人所觀察的情境相同，其所表現的反應也不會一樣
因為每個人的反應是經過他認知判斷後才表現於外的
刺激到反應間，有一段中介作用的內在心理歷程
刺激有兩種不同性質與意義
名義刺激
功能刺激
所顯示的外觀特徵是客觀的，可測量的，對情境中的個人來說都是一樣的
指刺激足以引起個體產生內在的認知與解釋
同性別的人
曾獲得榮譽、出身高層社會以及富有家庭兒童
最重要的人
同年齡同社會階層
保持階段
再生階段
注意階段
動機階段
個體注意楷模所表現行為的特徵(名義刺激)，並了解該行為所含的意義(功能刺激)
將觀察所見轉換為表徵姓的心象，或表徵姓的語言符號，方始可保留在記憶中
納入記憶，其後再就記憶所及，將楷模行為以自己的行動表現出來
願意在適當的時機將學得的行為表現出來
學生自律行為的養成
自律行為養成的心理歷程
個體在觀察別人行為而產生替代學習之外，也會經由自我觀察而學到自律性的行為
自我評價
自我強化
自我觀察
個人對自己所作為的觀察
經自我觀察後，按照自己所定的行為標準評判自己的行為
自定標準
經替代學習建立的自我判斷標準
個人按自訂標準評判過自己的行為後，在心理上對自己所做的獎勵或懲罰
自我獎勵
自我懲罰
意義上符合正強化原則
意義上符合負強化原則