Please enable JavaScript.
Coggle requires JavaScript to display documents.
Mezipředmětové přesahy VV ve vyuce na ZŠ (integrace předmětů (výhody, proč…
Mezipředmětové přesahy VV ve vyuce na ZŠ
integrace předmětů
definice integrace (
http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/
)
nejčastější vysvětlení: propojování, spojování, sjednocení
obohacení výsledného celku novou kvalitou
výhody, proč ano
využívá synergického efektu
efekt spolupůsobení, součinnosti více činitelů, který je však kvantitativně či kvalitativně jiný než jejich prostý součet
http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/synergicky-efekt
představení vzdělávacího obsahu v jeho komplexnosti
integrované vyučovací předměty jsou těsněji spjaty s životní praxí
posilují propojování poznatků a vnímání souvislostí
rozvíjejí aplikaci již nabytých dovedností
efektivnější využití stanovené časové dotace
Konkurence mezi obory a boj o rozdělení hodin jsou překonávány spoluprací
integrovaný vyučovací předmět
propojuje vzdělávací obsah několika oborů na základě tematické blízkosti
hledání mezipředmětových souvislostí, uplatňování přesahů
Integrace je
podle rámcových vzdělávacích programů
propojení vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů, případně vzdělávacích oborů oblastí
Integrovaná výuka výrazně uplatňuje mezipředmětové vztahy a klade důraz na propojení teorie s praktickým životem
integrace
překonává roztříštěnost poznatků v jednotlivých předmětech
představuje téma v souvislostech
Podpora komplexního přístupu k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování
Souhrnně se dá říci, že všechny vyspělé země mají ve svých kurikulech základního vzdělávání určité integrované předměty
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. s. 266.
neplést s integrovanou tematickou výukou (S. Kovalinková)
typ výuky založen na jednom celoročním sjednocujícím tématu a jeho rozepsání do všech rozvětvujících se témat a dovedností, které obsahuje
KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka : model. Kroměříž : Spirála, 1995. ISBN 80-901873-0-7. s. 22
Příkladem integrované tematické výuky může být situace, kdy se v několika předmětech ve stejném období vyučuje shodné téma (např. voda, naše město, peníze). Každý předmět pak většinou k tématu přistupuje ze svého úhlu pohledu, tedy vlastně izolované
problémy
připravenost pedagogů k integrované výuce
absence dalšího vzdělávání k této tématice
minimum učebnic a učebních pomůcek
zvýšené nároky na přípravu výuky a tedy i na vyučujícího
pedagoga s konkrétní kombinací oborů
komplikace při přechodu žáků na jinou školu
integrace vzdělávacího obsahu přináší do vzdělávacího procesu novou kvalitu
snaha přinést žákům pohled na problematiku z jiného úhlu
charakteristika školního věku z hlediska vývojové psychologie
raný školní věk (6-9 let)
(def podle Vagnerová 2005)
mladší školní věk (6-12)
soutěživost, spolupráce
o sexualitu malý zájem, technické stavebnice, panenky - věrné napodobení skutečnosti
obratný pohyb, jízda na kole
převládá kladné citové naladění, družnost, extravertnost, radostnost, bezstarostnost, hovornost, citová povrchnost
růst mozku se zastavuje kolem 10 roku, učí se myslet (ve čkole) obliba knih
aktivní použití 5000 slov
socializace - vnímání silnějšího jedince (učitel, spolužák)
střední školní věk (8-12 let)
dítě začíná dospívat, přechází na 2. stupeň ZŠ
starší školní věk (13-15 let)
pubescence/ první fáze dospívání
Matějček, Pokorná 1998, s. 145
" Je to doba dospívání, doba puberty. Nemůžeme čekat nějaký zásadní obrat - k dobrému ani ke zlému. Můžeme však očekávat vyšší úroveň duševní vyspělosti. Puberta tedy znamená narůstání a zrání duševních funkcí, které tu byly už dávno před tím."
individuální
délka
průběh
intenzita
potřeba projevovat se jako dospělý
viditelná proměna proporcí těla, pohlavní dospívání
Helus (2009, s. 248
pubescence jako nabívání doslěposti
Vágnerová (2005)
kognitivní vývoj
v popředí abstraktní myšlení, mimo jiné fantazijní představy
intenzivní emocionální vývoj
zvyšování vlivu vrstevníků
projevy vzdoru a neposlušnosti
vývoj myšlení
změna způsobu myšlení
Piaget (1966)
doposud
konkrétní logické operace
poznání reálného světa a skutečného dění
logické třídění schopností, vyvozování logických závěrů
selhávání v úvahách mimo přímé představy
kolem 11 roku
formální logické operace
uvolňování ze závislosti na konkrétní realitě
potřeba přemýšlení o tom, jaký by svět mohl nebo měl být
hypotetické uvažování
Znaky myšlení dospívajících podle: Kearing (1991, In Vágnerová, 2005
Dospívající připouští variabilitu různých možností. Schopnost posuzovat problém a různých, měřítek.
Dospívající dovede uvažovat systematičtěji. Jedinec se nespokojí s jedním řešením problému, ale dovede uvažovat i o možných alternativách, které na základě stanovení hypotéz postupně potvrzuje či vylučuje.
Dospívající dovedou experimentovat s vlastními úvahami, dokážou je kombinovat a integrovat v jeden celek. Rozvíjí se flexibilita myšlení
Dospívající si postupně osvojují abstraktní způsob myšlení. Dokážou již uvažovat o čemkoliv.
Nastupuje schopnost hypoteticko-deduktivního myšlení. Jde o přesah poznávání do oblasti, kterou nelze přímo pozorovat. Dospívající dokážou vycházet z obecné premisy nebo teorie, vyvozovat s ní logické závěry a posoudit jejich platnost. Častá částečná nezralost hypotetického myšlení se však stále projevuje neschopností přesněji diferencovat mezi reálně existujícími a pouze možnými alternativami. Různé varianty mívají pro dospívání stejnou hodnotu.
schopnost akceptovat hypotetickou hodnotu
pružnost myšlení
schopnost pochopit obecná pravidla a aplikovat je na různé situace
aplikace kritického přístupu k vlastnímu myšlení a myšlení ostatních
nespokojenost pouze s viděným a slyšeným
rozlišení domněnky od prokázaného faktu
vývoj paměti a pozornosti
učení - systematičtější
účinnější strategie
pro udržení v paměti aktuálně potřebných informací
využití elaborací
hledají způsob jak uspořádat látku, aby si ji lépe zapamatovlai
mnemotechnické pomůcky
vybavování pomocí asociací
vzácné tendence ologivkého odvození souvislostí - deduktivní úvaha
lepší ovládnutí pozornosti
strategie usnadňující udržení pozornosti
nastupuje schopnost mětakognice
autoregulační schopnosti
zlepšení sebekontroly a vytrvalosti
lepší vyrovnání se zátěží
lepší odhad míry zvládnutí problému
použití lepší strategie pro řešení
adolescence
během školní docházky
řada důležitých vývojových změn
tělesné
kognitivní
emoční
socíální vývoj
tvořivost
vývoj tvořivosti
problémy VV na 2 stupni ZŠ
integrace v rámcových vzdělávacích programech
#
http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/#b7
pro integraci - nové prvky kurikula:
rozdělení vzdělávacího obsahu do vzdělávacích oblastí
Vzdělávací oblasti
posiluje blízkost vzdělávacích oborů
Vzdělávací obory v rámci vzdělávacích oblastí jsou si obsahově blízké, mají společnou charakteristiku a společné cílové zaměření
posilován mezioborový přístup k výuce, ukazují se paralely a souvislosti mezi poznatky jednotlivých oborů
stanovení minimální časové dotace pro vzdělávací oblasti (tedy pro několik vzdělávacích oborů společně)
umožňuje školám individuální stanovení počtu hodin pro vyučovací předměty
pravidla
2 vzdělávací obory vzdělávací oblasti Člověk a společnost mají minimální časovou dotaci 11 hodin
4 vzdělávací obory vzdělávací oblasti Člověk a příroda mají k dispozici minimální časovou dotaci 21 hodin
2 vzdělávací obory vzdělávací oblasti Umění a kultura mají k dispozici minimálně 12 hodin na 1. stupni ZŠ a 10 hodin na 2. stupni ZŠ
umožňuje školám, aby rozdělovaly časovou dotaci více podle svých preferencí
vymezení disponibilní časové dotace
Tato časová dotace může být využita právě i pro realizaci integrovaných vyučovacích předmětů
24 hodin pro ZŠ, 26 hodin pro gymnázia
Integrace ve školních vzdělávacích programech
Je v kompetenci škol
Integrovanou výuku je ale potřeba popsat ve školním vzdělávacím programu
školního učebního plánu
učebních osnov
obsahové, časové a organizační vymezení předmětu, výchovné a vzdělávací strategie
rozpracování očekávaných výstupů z integrovaných vzdělávacích oborů a zařazení odpovídajícího učiva do ročníků, informace o propojení s průřezovými tématy a o případných mezioborových souvislostech
součástí charakteristiky školního vzdělávacího programu
Nick Yapp uvádí v textu Jak blufovat o školství následující „axiom“: Učitelé teď učí správné věci velice dobře, ale výsledek je přibližně stejný, jako když učili nesprávné věci špatně… Možná právě o to jde – neučit věci, ale učit děti!
VV v RVP
motivace